INFO-POLLUTION   /  HIÉRARCHISER   /  DIÉTÉTIQUE

Joël de Rosnay:  Paradoxalement il y a une autre forme d'enfermement qui est un enfermement face à un espace infini. C'est ce que j'appelle l'info-pollution. C'est une nouvelle forme de pollution des cerveaux par l'excès d'information. Et cette pollution nous donne l'impression que nous sommes face à un océan infini d'information sur lequel il va nous falloir "naviguer". Ce terme est important. Il est très utilisé par les éducateurs d'aujourd'hui, par ceux qui surfent sur les réseaux. Naviguer veut dire tenir un cap, tenir compte des courants, des vents, savoir hisser la voile au bon moment, savoir lire une carte, un sonar, un radar. Et aujourd'hui tous ceux qui surfent sur les réseaux d'information sont face à un risque d'info-pollution parce qu'on ne sait pas hiérarchiser l'information, on ne sait pas naviguer. Notre rôle est donc de leur apprendre à lire des cartes, à tenir des caps et à hiérarchiser l'information en pratiquant une "diététique de l'information".
Qu'est-ce-que la diététique ? C'est sélectionner parmi une pléthore alimentaire qui est donnée à quelques pays et pas à tous, de sélectionner ce qui est le plus utile pour leur vie et pour leur énergie. Eh bien il nous faut inventer aujourd'hui une diététique de l'information.
Rosnay, J., Virilio, P., Finkelkraut, A.(1995)  "L'utopie du cybermonde". Emission REPLIQUES. France Culture. 4-12-95. Consulté en janvier 2001: http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/jrviri.htm
 

                       USAGERS D' INTERNET /  GESTION DE L' INFORMATION

 Or, avec la montée rapide de l'Internet, les usagers deviennent à la fois consommateurs, créateurs et producteurs. Les structures politiques ne savent pas comment gérer ces gens-là. Elles savent gérer des électeurs, des manifestants, des consommateurs, et non des personnes responsables, informées, diverses et variées, qui veulent participer à la créativité d'ensemble et élever l'intelligence collective - ou au contraire s'abrutir collectivement. La question de l'accès à l'Internet, pensée en termes de fournisseur d'accès donnant à tous la possibilité d'être sur le Web, n'est plus la question essentielle. Le problème n'est plus d'être sur le Web, mais de gérer les centaines, les milliers, les dizaines de milliers, les millions d'informations qui sont demandées par jour sur certains sites et qui représentent la volonté de chaque personne d'avoir une réponse personnalisée.

Rosnay, J., (1996) "Passions sur Internet", interview de Véronique Kleck pour la revue Transversale, Science et Culture.Consulté en janvier 2001:  http://194.199.143.5/derosnay/Transver.html
 

RÉSISTENCE DES ÉLITES SCIENTIFIQUES

 Ces problèmes structurels et culturels sont caractéristiques des sociétés fondées sur un modèle pyramidal de gestion et de contrôle. Certains pouvoirs, élus, nommés ou cooptés, se sentent menacés par la société de l’information. Souvent ils s’en méfient car elle semble les diluer dans un réseau difficilement contrôlable. Les principales résistances à la société de l’information et plus particulièrement à l’essor d’Internet sont venus d’élites politiques, industrielles, scientifiques ou technocratiques qui se sont senties menacées dans l’exercice de leurs privilèges. On peut donc considérer que ces résistances relèvent plus de la culture que de l’économique, plus des structures que des fonctionnalités de nature industrielle ou commerciale.

IMPORTANCE DE LA CLASSE  /   LE PROFESSEUR MÉDIATEUR

 Plutôt que de se rendre en un lieu pour écouter un détenteur unique de savoirs, les élèves peuvent naviguer sur les réseaux à la recherche des informations qui leur permettront de construire leurs savoirs et leurs connaissances. Le risque est de brasser des informations en " surfant " d’un site à l’autre plutôt que d’acquérir des savoirs, d’où l’importance de la classe, de son rôle de socialisation, de coéducation et d’intégration culturelle, et aussi celle du professeur, médiateur et catalyseur d’intelligence plutôt qu’émetteur d’informations unilatérales. Avec la pratique des réseaux, le professeur peut se transformer en passeur plutôt que de se cantonner dans son rôle traditionnel de pasteur. Il aide à faire émerger l’intelligence collective de sa classe, à orienter ses élèves de manière socratique en éclairant les chemins de la connaissance.

                              IMPLICATIONS  PÉDAGOGIQUES
      UN NOUVEAU SYSTÈME DE COMMUNICATION: LA CLASSE, LE PROF ET INTERNET

 Les réseaux interactifs de la société de l’information ne sont plus seulement des outils providentiels de diffusion des savoirs, mais des éléments qui viennent s’inscrire au sein d’un projet pédagogique incluant les modes de communication les mieux adaptés. La classe, le professeur et Internet constituent un nouveau système de communication interactif permettant d’intégrer des données dans des informations, des informations dans des savoirs, des savoirs dans des connaissances et des connaissances dans des cultures. Cette intégration progressive est représentative de l’acquisition d’une culture moderne. Elle se distingue de la simple culture des cultivés " qui savent des petits riens sur tout " ou de celle des spécialistes qui " savent tout sur des petits riens ". La société de l’information suscite la réflexion sur un plan ou un projet capable d’inclure les éléments technologiques amplifiant le rôle traditionnel du professeur.
 

Rosnay, J., (1998) "La société de l’information au XXIe siècle : enjeux, promesses et défis". Article  publié dans la revue Ramsès 2000 en novembre 1999 avec l'aimable autorisation de l'Ifri et de Dunod. Consulté en janvier 2001: http://194.199.143.5/derosnay/Ramses_FinalPrint.html

   "Que signifie intégrer les TIC?

Nous proposerons la définition suivante : l’intégration, c’est quand l’outil informatique est mis avec efficacité au service des apprentissages. Un important rapport canadien (Bracewell & alii, 1996) souligne que les TIC peuvent servir aux enseignants soit à faire mieux ce qu’ils font déjà, soit à faire des choses différentes, les deux approches étant pertinentes au plan pédagogique. Mais une perspective systémique ne peut se contenter de ce point de vue centré sur l’enseignant, les apports des TIC pouvant se situer à bien d’autres niveaux. L’efficacité présuppose en fait qu’il y ait un gain à un niveau ou à un autre. Sans prétendre à l’exhaustivité, on peut énumérer un certain nombre de domaines :

- gain en termes de temps d’apprentissage supplémentaire. « L'utilisation pédagogique de jeux multimédias pour l'enseignement et l'apprentissage des langues », expérimentation menée dans le secondaire en France, répond à ce critère, par exemple, puisque les lycéens utilisaient ces jeux en dehors des heures de classe d'anglais, dans le cadre d'un club .
- gain en termes de réduction de la taille des groupes, quand la moitié de l'effectif travaille avec des logiciels tutoriels, l'autre moité faisant de la conversation avec l'enseignant.
- gain en termes d’activité plus grande de chaque apprenant, notamment quand les effectifs sont élevés (Rézeau, 1996) ou que l’on a du mal à sortir du paradigme de l’enseignant seul maître de la parole.
- gain en termes d’appropriation meilleure. On observe maintenant une sorte de consensus chez les psycholinguistes pour dire que le meilleur moyen d’apprendre une langue, c’est de travailler simultanément le discursif et le linguistique, ce qui est peut-être un des principaux atouts du multimédia : celui-ci permet en effet, comme le souligne Chapelle (1998), de présenter du discours tout en faisant ressortir ses caractéristiques linguistiques.
- gain en termes de motivation. Mais la motivation est un facteur complexe en soi ; par exemple, des apprenants à qui l’on proposera des logiciels ludiques n’auront pas forcément conscience qu’ils apprennent, d’où une attitude négative. Un gain souvent escompté avec les TIC concerne la dédramatisation de l’évaluation, mais les logiciels de langues ne permettent pas l'évaluation d’énoncés communicatifs. La motivation peut naître du choix de thèmes intéressant les apprenants : les cédéroms et les sites Internet "grand public" offrent, de ce côté là, de riches possibilités.
Mais force est de constater que le plus souvent les TIC sont ajoutées à la structure pédagogique sans réflexion sur leur apport, parce qu’il faut bien vivre avec son temps, ou parce que l’on a obtenu des sommes élevées pour leur introduction  .

3. Quelques exemples d’intégration insatisfaisante

- On veut remplacer les enseignants par l’outil informatique.
Au Centre d’écriture de l’université d’Ottawa, destiné à l'entraînement à la rédaction en langue seconde, l’institution a fourni de grosses sommes pour l'achat de matériel, mais attendait en contrepartie des économies sur les salaires et a donc supprimé des travaux dirigés.
Effets : les étudiants utilisent soit des logiciels de grammaire, soit des outils comme le traitement de texte et les correcteurs, dont les effets sur les compétences scripturales sont tout sauf évidents (voir Mangenot, 1996). La présence d’enseignants permettrait des tâches d'écriture plus ouvertes et partant plus efficaces.
- L’outil informatique et les enseignants coexistent sans relation
A l'université Stendhal-Grenoble 3, les cours de français langue étrangère et la possibilité de fréquenter une salle informatique en libre accès co-existent pratiquement sans relations. Les étudiants privilégient les logiciels les plus béhavioristes, leurs professeurs les encourageant parfois dans ce sens en les envoyant « faire des conjugaisons ».
Cause : les enseignants ne connaissent pas bien les ressources (nombreux cédéroms grand public, notamment) et les apprenants ont une mauvaise représentation des apprentissages.
- Les enseignants vont utiliser des tutoriels avec leurs apprenants
Dans le secondaire, mais aussi en université au Canada, les enseignants vont souvent utiliser des logiciels tutoriels avec leurs apprenants ; il existe cependant des logiciels plus ouverts, encourageant notamment les interactions entre pairs.
Cause : les tutoriels sont les logiciels qui ressemblent le plus à l’approche pédagogique traditionnelle, ce sont aussi de très loin les plus nombreux sur le marché. Il est donc rassurant de les utiliser. Il semble par ailleurs que l’approche communicative comporte, aux yeux de nombreux enseignants, une lacune au niveau des activités formelles (grammaire et lexique) : les tutoriels permettent de réintroduire cette dimension sans avoir mauvaise conscience, puisque c’est l’institution qui les a achetés.
- Les enseignants font une séance en salle informatique complètement coupée de ce qui se fait par ailleurs en classe
Cause : il est difficile d’intégrer dans le programme l’utilisation d’un produit qui a sa logique propre.

GREGOIRE, R., R. BRACEWELL et T. LAFERRIERE. L'apport des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) à l'apprentissage des élèves du primaire et du secondaire. Revue documentaire, Ottawa, Canada, Rescol, 1996. Accessible en ligne à l'adresse suivante : http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/apport/apport96.html

«L’apport des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) à l’apprentissage des élèves du primaire et du secondaire» est une solide revue documentaire réalisée au Département des sciences de l’éducation de l’Université Laval. Productions TACT (16 janvier 1997). Consulté en janvier 2001:  http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/apport_court.html

On y trouve 14 conclusions claires.

En voici quelques-unes (certaines sont étonnantes) :

• Les technologies nouvelles ont le pouvoir de stimuler le développement des habiletés intellectuelles telles que la capacité de raisonner, de résoudre des problèmes, d'apprendre à apprendre et de créer.
• Elles améliorerent l'acquisition de connaissances dans diverses matières d'enseignement et le développement des habiletés et des attitudes qui sont reliées à ces connaissances.
• Les élèves manifestent un intérêt spontané plus grand pour une activité d'apprentissage qui fait appel à une technologie nouvelle qu'aux approches coutumières en classe.
• Le temps d'attention soutenue ou de concentration que la majorité des élèves sont prêts à consacrer à des activités d'apprentissage est plus élevé lorsqu'ils utilisent une technologie nouvelle que dans le cadre et avec les moyens traditionnels.
• Les nouvelles technologies ont le pouvoir de stimuler la recherche d'une information plus complète sur un sujet, d'une solution plus satisfaisante à un problème et, d'une manière générale, d'un plus grand nombre de relations entre diverses connaissances ou données.
• L'utilisation de nouvelles technologies favorise la collaboration entre élèves d'une même classe et entre élèves ou classes d'écoles différentes, proches ou lointaines d'autres personnes.
• Par l'intermédiaire des nouvelles technologies, l'enseignant obtient rapidement des renseignements sur la disponibilité et l'intérêt d'une grande diversité de ressources didactiques et, en outre, bénéficie souvent d'un soutien pour leur utilisation.
• Les nouvelles technologies facilitent la collaboration de l'enseignant ou de l'enseignante avec des collègues, ainsi qu'avec d'autres personnes, de l'intérieur ou de l'extérieur du système d'enseignement, pour la planification ou l'élaboration d'activités d'apprentissage destinées aux élèves.
• Si on utilise les technologies nouvelles en misant sur leurs possibilités, l'enseignant ou l'enseignante agit auprès des élèves, bien davantage que dans la classe traditionnelle, comme un animateur, un «facilitateur», un mentor, un guide
• Dans un contexte où les technologies nouvelles jouent un rôle important, l'enseignant et l'enseignante envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances à transmettre et de plus en plus comme un processus et une recherche continus dont ils partagent avec les élèves les difficultés et les résultats.
• Les nouvelles technologies permettent d'associer de manière positive et étroite les élèves à l'évaluation de leurs propres apprentissages, ainsi que d'utiliser et de gérer des modes d'évaluation beaucoup plus exigeants que ce n'est le cas, en règle générale, en ce moment.

VOIR AUSSI:

  La contribution naissante des ressources et des outils en ligne à l'apprentissage et à l'enseignement en classe. Université de Laval. 1998. Consulté en janvier 2001:http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/apport/Resume98.html

 Avantages des technologies de l'information et des communications (TIC) pour l'enseignement et
 l'apprentissage dans  les classes de la maternelle à la fin du secondaire. Document préparé pour Rescol Industrie Canada par Thérèse Laferrière en collaboration avec Alain Breuleux et Robert Bracewell. Réseau des centres d'excellence en téléapprentissage (28 septembre 1999). Consulté en janvier 2001:  http://www.schoolnet.ca/snab/f/documents_de_discussion/pedagbenefitsSep28FR.pdf
 

"4.3.1  Les rôles que les enseignants souhaitent voir conservés : un forte valorisation des tâches pédagogiques de formation et de suivi des étudiants

Il est difficile de comprendre pourquoi cette question a suscité de vives réactions d'incompréhension, car les réponses, dans ce cas, ont été peu développées. Néanmoins, dans la majorité des cas, les personnes qui ont répondu à l'enquête souhaitent voir essentiellement conservé leur rôle d'enseignant dans le cadre usuel de la salle de cours.

Il est intéressant cependant de repérer combien pour ces personnes le rôle d'enseignant est riche et multiple. Il combine en effet de nombreuses tâches qui requièrent des compétences extrêmement diversifiés et si c'est précisément cette diversité qui fait le charme du métier pour les uns ; pour les autres, cela peut constituer, à terme, un handicap sur lequel il faudra réfléchir si le seuil exigé/exigible de professionnalisme augmente dans chacune de ces tâches au point derequérir une "spécialisation".
 

Si pour les uns cette diversité est intrinsèque au métier d'enseignant, pour les autres elle est, en partie, portée par les technologies. Ce qui est commun aux divers avis rapportés, c'est bien que toutes ces tâches sont afférentes au métier d'enseignant et se combinent entre elles.

4.3.1.1  Les tâches en amont des situations d'enseignement

Une partie du travail lié à l'enseignement reste largement non visible au profane. Cela ne change guère avec l'introduction des technologies, quoique le changement de nature de ces activités met en valeur toute leur importance.

Il est possible d'extraire des témoignages trois temps forts dans les activités de préparation et de mise en place de l'action de formation. En effet, si la phase de préparation du "cours" en termes de contenu, d'"explications", d'"illustrations", d'"exercices" et de "corrections" est le dénominateur commun à tout enseignement, le fait que cela s'organise à partir de supports numériques conduit à trois autres moments forts : le tri de l'information, la préparation des supports et la phase d’ingénierie et d'orchestration des divers supports choisis.
 

Les enseignants pour qui le web est une ressource travaillent en amont au "tri dans les bases de données", de manière à sélectionner "le meilleur" dans l'abondance de l'existant pour être à même de "proposer aux étudiants (…) des documents clairs et complets", ainsi que des "articles pertinents". L'enseignant se perçoit alors comme un "trieur de données" dans ce "rôle de documentation et d'information" ou encore un "testeur" lorsqu'il s'agit de sélectionner des sites ou des produits de formation. Il s'agit alors seulement, pour certains, de continuer à exercer leur métier d'enseignant en "restant en contact avec les matériels et les questions des étudiants" et en "rendant les cours plus attrayants" en raison de l'actualisation des matériels et la modernité des supports.

La "conception de cours multimédia", avec la phase de "création", de préparation et de "présentation de supports" qu'elle nécessite, qu'ils soient ou non mis en ligne, conduit à s'interroger peu ou prou sur l'orchestration des différents types de supports. D’une certaine manière cela conduit à s’interroger sur la place qu'ils occupent les uns par rapports aux autres selon les objectifs fixés à la formation et selon les critères d'évaluation d'une formation qui le plus souvent dans l'enseignement supérieur débouche sur une validation académique. Il est alors question de "construire la pédagogie de cette formation", d'innover aussi sur le plan pédagogique et de penser l'"ingénierie de la formation" proposée. Cette phase d’ingénierie tend, avec les technologies, à s'organiser comme une spécialisation possible des métiers liés à l'enseignement, puisqu'elle demande aux personnels des compétences élargies par rapport à la seule phase de "préparation des cours".

4.3.1.2  Les tâches liées aux situations d'enseignement face aux étudiants

Dans ce type de tâches, l'intérêt pédagogique prévaut aux questions de type technique. En effet, si le "rôle d'initiation", d'"accompagnement", de "familiarisation à l'utilisation des outils informatiques" et la part technique que cela implique en terme de "manipulation" par exemple sont présents dans le discours, la place accordée à la dimension pédagogique n'en est pas minorée pour autant.

Les enseignants tiennent à ce "rôle de soutien avec des supports pédagogiques", afin de "proposer un enseignement dynamique" où un effort est produit pour "faire le cours plutôt que de le dicter". Il s'agit alors d'être capable d"'introduire en matière par des sujets attrayants", de "stimuler" et de "susciter la motivation individuelle et collective", de "transmettre des connaissances", d'"expliquer", de "répondre aux questions et proposer des corrections", d'"aider les étudiants à comprendre", de les "guider sans donner les résultats". L'enseignant n'est plus alors seulement un "diffuseur de données", mais il est aussi "un facilitateur d'apprentissage".

Si un "rôle de contrôle et d'éducation des étudiants", voire de "surveillance" de certains travaux (recherche bibliographique par exemple) est d'autant plus important pour certains enseignants que les technologies numériques peuvent conduire à la "dispersion" et au "zapping permanent", la question de l'autonomie n'en reste pas moins posée comme étant au cœur de l'activité de formation pour les publics de l'enseignement supérieur. Dans ce but, "orienter les étudiants pour aller sur des sites d'enseignement" qui permettent de compléter les acquisitions en dehors des temps de cours, les pousser à conduire des "recherches sur des thèmes sur le net pour trouver des réponses aux questions qu'ils se posent" prend tout son sens.

4.3.1.3  Les tâches en aval des situations d'enseignement

L'aval de la situation d'enseignement commence pendant le cours, au moment où l'enseignant conseille des ressources (documents, produits de formation, sites) qui permettent à l'étudiant de réviser, consolider, approfondir ou compléter les acquisitions visées dans le cours.

Il arrive que, grâce à l'organisation de centres de ressources ou à des espaces de travail réservés sur le web, l'enseignant assure un "suivi pédagogique" en dehors du temps formel de cours. Il est alors en situation d'"encadrement" (très nombreuses occurrences) des étudiants et/ou de leurs recherches ou en situation d'"aide". Il se vit comme "accompagnateur" et comme "éducateur" dans une relation qui tend à s'individualiser. Il assure parfois un "rôle de technicien et "aide (ses) collègues à utiliser les TIC".

4.3.1.4  Les tâches complémentaires aux actions de formation

Un certain nombre d'enseignants (peut-être ceux qui s'impliquent le plus dans l'intégration des technologies) déclarent tenir un certain nombre de rôles à la fois distincts et complémentaires de ceux qui sont plus directement reliés à l'enseignement.

Il s'agit de "rôle de concepteur", de "créateur" ou de "développeur" de "produits didactiques", de supports pédagogiques", de "logiciel", ou encore "de systèmes". L'enseignant est alors "auteur dans un projet de DEUG à distance" par exemple ; il participe à la "réalisation de CD Rom, de sites Internet ou de forums".

Il peut également être conduit à assurer un "rôle d'expérimentateur" ou plus simplement d'"utilisateur attentif dans la manipulation des outils", par exemple "dans le cadre d'une recherche en chimie moléculaire", de manière à, éventuellement, être en mesure de "valider et consolider un système".

Par ailleurs, le "rôle d'animation" (nombreuses occurrences) et celui de "coordination" sont liés à la constitution d'équipes (d'enseignants et de techniciens) autour de projets précis de développement d'un produit ou de mise en place d'un dispositif. Ils sont également liés à la nécessaire présence de "personnes-ressource" dans les espaces de travail qu'ils soient matérialisés par un centre de ressources ou virtuels sur le web. Ce rôle de "meneur de jeu" conduit à une diversité d'activités : "pilotage", "metteur en scène", "aiguillage", "guidage", "médiation", "coordination du planning", "communicateur et rôle d'expérimentation", "mise en place", etc.

L'expérience des enseignants impliqués les conduit à exercer dans leur entourage un "rôle de conseil en NT" soit auprès "des ingénieurs", soit auprès d'autres enseignants dans "le suivi de l'utilisation pédagogique des TIC" et "l'utilisation des différents outils de la recherche documentaire". Ils jouent alors parfois un "rôle de formateur" auprès de ces différents interlocuteurs."

in  Les TIC dans l'enseignement supérieur: pratiques et besoins des enseignants.  http://www.item-sup.org/Enquete/EnqueteITEM.htm

 
1. Definición de TIC e Internet:  Hipertexto, multimedia, ciberespacio, inteligencia colectiva
2. Enseñanza de lenguas asistida por ordenaror (CALL)
3. Cuestiones metodológicas: interacción, tareas, tutorización, papel del docente
4. Potencial pedagógico y límites de las TIC e Internet
5. Enseñanza/aprendizaje presencial (aula, sala multimedia) y a distancia (campus virtual)
6. Solftware y materiales multimedia