Enseñanza / aprendizaje presencial y a distancia

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Un nuevo concepto de universidad - Los 10 principios fundamentales de la UOC
http://www.uoc.edu/web/esp/universidad/indexhome.html

1.Dimensión universal

Un nuevo concepto de universidad

La UOC, creada en Cataluña en 1995, es una universidad no presencial que propone un nuevo modelo educativo en el marco de la enseñanza universitaria.
La UOC es una iniciativa de futuro, orientada a ofrecer la máxima calidad docente mediante la aplicación de modelos pedagógicos innovadores y el uso de tecnologías multimedia e interactivas.

Una experiencia útil y dinámica de aprendizaje
A partir del uso intensivo de las nuevas tecnologías, en la UOC hemos roto las barreras de espacio y de tiempo, ofreciendo un modelo de formación en el que, a través del Campus Virtual, el estudiante accede cómodamente y desde cualquier lugar a una experiencia útil y dinámica de aprendizaje, convirtiéndose en el centro de un proceso formativo absolutamente personalizado, asistido por un equipo docente acreditado y especializado, así como por los más innovadores recursos didácticos y servicios.
Cada estudiante tiene a su alcance los materiales didácticos básicos -en formato papel o multimedia- de cada asignatura. La UOC facilita directamente a domicilio todo el material didáctico -así como el complementario- especialmente diseñado para que el estudiante pueda aplicar y administrar todos los conocimientos de una forma integral y personalizable.

2. Sin barreras de espacio y tiempo

3. Formación a lo largo de la vida

4. Metodología innovadora

El estudiante

Es nuestro protagonista, la persona que aprende y por tanto el centro de nuestra metodología. El modelo educativo de la UOC está orientado para darle respuestas claras, concretas y adecuadas a las exigencias laborales y profesionales de acuerdo con la evolución del contexto tecnológico y de las necesidades de la sociedad y de la empresa. Toda la metodología de la UOC gira a su alrededor.
El estudiante disfruta del servicio directo, personalizado y permanente de un profesor tutor, que guía su itinerario académico y le ayuda a orientar correctamente sus estudios. Además, se le asigna un profesor consultor para cada asignatura para que lo asista en el aprendizaje de la materia. El Campus Virtual garantiza que la atención personalizada (profesor-estudiante) no dependa del tiempo ni del espacio.

Campus Virtual

La UOC fundamenta su sistema educativo en el concepto de Campus Virtual. Mediante ordenadores y redes telemáticas de comunicación, permite superar las barreras de espacio y tiempo y facilita el contacto individualizado e interactivo entre todos los miembros de la comunidad universitaria: estudiantes, profesores y personal de gestión. Es un potente espacio de comunicación y transmisión de conocimientos y un claro ámbito de relación académica y personal, además de un punto de prestación de diversos servicios.
El estudiante está asesorado en todo momento por tutores y consultores a los que puede acudir para cualquier consulta.

Materiales didácticos

Los materiales didácticos son la principal fuente de información académica y se componen de módulos que desarrollan y guían el aprendizaje de las asignaturas. Los materiales didácticos están elaborados por profesionales de prestigio de diferentes campos del conocimiento. A la vez, cada una de las asignaturas están estructuradas y diseñadas por un equipo multidisciplinar donde participan los diseñadores instruccionales de la UOC.
Para cada asignatura de la carrera, el estudiante recibe un conjunto de materiales de aprendizaje presentados en distintos soportes (papel, web o CD-Rom) según el valor que éstos aporten al aprendizaje.

Tutores y Consultores

El profesorado de la UOC, profesionales en activo de reconocido prestigio, garantiza la corrección y la eficacia del proceso de aprendizaje y efectúa su evaluación. Los estudiantes de la UOC tienen a su disposición, durante las 24 horas del día, dos perfiles de profesores: el tutor/a y el consultor/a.

El tutor

La figura del tutor es una de las principales apuestas de la UOC para asegurar la calidad académica y el trato personalizado de sus estudiantes. La UOC apuesta de forma decisiva por esta figura docente, ya que conoce el trabajo y las dificultades de los estudiantes no presenciales y sabe cómo llevar de forma correcta sus estudios.
La figura del tutor se divide en dos fases claramente diferenciadas: el tutor de inicio y el tutor de proceso. El primero, que forma parte del servicio de atención al estudiante, será el referente a lo largo del primer semestre en la universidad. Su función es la de acompañar al estudiante desde el momento de formalizar la primera matrícula hasta que éste haya finalizado con éxito el primer semestre. Además, facilita la incorporación al campus virtual, resuelve dudas e incidencias e intenta que el estudiante se adapte lo antes posible a este nuevo método de aprendizaje. A partir del segundo semestre, el tutor de proceso seguirá el progreso académico del estudiante orientándole acerca del mejor itinerario a escoger, cómo organizar el tiempo de estudio, las salidas profesionales, etc.

El consultor

El consultor es quien propone al estudiante cómo abordar los contenidos de la materia, los grandes ejes temáticos que la configuran y las cuestiones fundamentales de los materiales didácticos en su conjunto. Sugiere ritmos y estilos concretos de estudio, planifica el semestre, formula criterios de evaluación y evalúa el proceso seguido por el estudiante.
El consultor es el interlocutor para cada materia específica, quien se relaciona con el estudiante para tratar los temas de cada asignatura, aclara sus dudas, resuelve sus dificultades de comprensión y, en definitiva, les ayuda a superar con éxito el semestre. A través del correo electrónico y de los demás servicios que ofrece el Campus Virtual, el estudiante puede preguntar, consultar, pedir información, etc. y siempre obtiene una respuesta.

Evaluación continua

El modelo pedagógico de la UOC basa la evaluación académica en un sistema de mejora formativa que da respuesta a los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
La evaluación continua es una forma de valorar progresivamente el aprendizaje del estudiante. Da la posibilidad de que el estudio sea realimentado por un seguimiento individualizado por parte de los consultores.
En el Plan Docente de la asignatura ya queda establecido la planificación de las diferentes pruebas de evaluación continua.
Constituyen un conjunto de pruebas que se proponen a lo largo del curso para que el estudiante pueda participar de este proceso de evaluación.
Posteriormente se publican las soluciones y se ofrece un feedback sobre cómo ha ido la realización de las pruebas. Y finalmente se califica de manera individualizada.

5. Investigación e innovación

6. Al servicio del estudiante

7. Metacampus: la universidad en el mundo

8. Colaboración con el entorno

9. Compromisos ético y social

10. Cultura emprendedora

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El material y los recursos didácticos: especialmente diseñados para el aprendizaje a distancia, y que por tanto no pueden improvisarse en poco tiempo. Las unidades didácticas y el material audiovisual complementario (cintas, vídeos, CD's, DVD, Software educativo,...)

Las vías de comunicación interpersonal: Radio, Televisión, Campus Virtual o Comunicación Telemática (Chat, VídeoChat, Email, Página Web, Tablones públicos de respuestas, Bases de preguntas más frecuentes,...), Teléfono, Fax y especialmente la Vídeo-Conferencia RDSI.

El apoyo tutorial: mediante el cual el alumno conecta con sus profesores cuando lo considera oportuno, para realizar consultas o para que le ayuden a planificar el estudio de la materia en cuestión. Y estas tutorías pueden ser recibidas por cualquiera de las vías antes mencionadas, pero resultando muy recomendable el contacto con los profesores tutores a través de los Centros Asociados, pudiendo recibir estas tutorías presencialmente o virtualmente, en grupo o individualmente.

La evaluación: que debe ser continuada, a través de las pruebas o trabajos de evaluación a distancia y de las pruebas presenciales, para las que necesariamente debe acudir a un Centro Asociado.

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¿Qué es un Curso Virtual en la UNED?
http://virtual.uned.es/uva/quesonl.htm
Un curso virtual es un complemento importantísimo para el estudio de cualquier materia.

Los Cursos Virtuales incluyen:
 

Material Didáctico para estudiar; ordenado por temas, unidades de contenido etc. Este material no existe en ningún otro sitio y es complementario y aclaratorio al libro de texto. Es decir, el alumno debe seguir estudiando por el libro de texto, material del que se debe examinar, pero si lo desea, de forma gratuita y voluntaria, puede entrar en sus Cursos Virtuales y acceder a contenidos (vídeos, animaciones, esquemas, orientaciones, etc.) que le van a permitir comprender mejor y aprender con más facilidad la asignatura.

Glosario de términos con acceso independiente o enlazado desde las páginas de contenidos del Curso Virtual.

Exámenes, trabajos y pruebas de autoevaluación.

Información actualizada sobre la asignatura.

Poder ver en todo momento cómo va siendo el proceso de la adquisición de sus conocimientos.

Comunicar con su tutor a cualquier hora del día. Así, el alumno dispone de las llamadas herramientas de comunicación (correo electrónico, chat, o conversación" en tiempo real, y Foros de Discusión, en los que podrá dejar sus preguntas, leer las dudas de otros compañeros y la forma en la que el tutor haya respondido; así como debatir sobre aspectos que el Tutor considere de interés dentro de la asignatura.

Posibilidad de realizar trabajos en equipo sin necesidad de moverse de su casa.


El uso de las herramientas de comunicación, le dará acceso a lo que se denomina la TUTORÍA TELEMÁTICA, que no es otra cosa que poder trabajar con su Tutor a través del ordenador en cualquier momento y lugar. La Tutoría Telemática no impide poder acceder a la tradicional Tutoría Presencial en los Centros Asociados; es decir, el alumno puede libremente utilizar las dos opciones simultáneamente.

Durante el próximo Curso Académico 2002/2003, todos los alumnos de la UNED matriculados en las titulaciones y cursos reflejados más abajo, podrán cursar sus estudios por la Red. Esta opción no excluye la posibilidad de asistir a las tutorías presenciales en el Centro Asociado, muy al contrario, la tutoría telemática en la UNED es complementaria y gratuita para sus alumnos.

El acceso a esta modalidad tutorial se realizará desde el portal de la UNED (Cursos Virtuales) o desde la Secretaría Virtual que quedará operativa a principios del Curso Académico. Para acceder, será exclusivamente necesario disponer de unos datos, que se obtendrán desde las citadas páginas.

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Doblas y Ríos, José (Centro Asociado de la UNED en Calatayud, España): Los centros asociados y el profesor tutor frente al proceso de la tutorizacion telemática en la universidad nacional de educación a distancia.
http://www.virtualeduca.org/virtualeduca/virtual/html/actas/008.zip

4. El Profesor Tutor: El Profesor Tutor, que ha de estar en posesión del titulo de Doctor o Licenciado, procedente del mundo de la enseñanza, de las administraciones públicas o de profesiones liberales, elegido mediante  concurso público de méritos y capacidad, en permanente contacto con el Departamento de la Sede Académica al que esta adscrito, es la persona encargada de asistir a nuestros alumnos de forma regular.  Se ha comprobado conveniente, que salvo casos excepcionales, sea el mismo Profesor Tutor presencial el que imparta la tutorización telemática. El Profesor Tutor es pieza esencial en el modelo de enseñanza universitaria adoptado por la UNED hace treinta años y expuesto en el punto 1) de este apartado.

1. Implantación del Coordinador de Tutorías Telemáticas. Figura imprescindible como impulsor, animador y coordinador de todos los recursos materiales y personales del Centro Asociado.
En mi experiencia, la primera decisión que se debe tomar, y que empieza a ser ya una realidad en la UNED, es que los Directores de los Centros Asociados designen, con las formalidades reglamentarias que sean precisas, un Coordinador de Tutorías Telemáticas con la misión de impulsar y promover esta actividad entre los Profesores Tutores del Centro y coordinar todos los recursos materiales y humanos disponibles a tal fin. Este Coordinador debe estar en contacto permanente con el Director del Departamento de Tecnologías Avanzadas de la Sede Académica, e incluso convendría estudiar algun modo de dependencia que estableciera y sistematizara esta relación.
Las condiciones a exigir para desempeñar esta función, deberían ser a mi juicio, por orden de importancia las siguientes:
- Vocación y convencimiento de que la aplicación de las llamadas “Nuevas Tecnologías” es la base del progreso en cualquier campo de la Ciencia o la Técnica.
- Cinco años de experiencia en Tutoría Presencial.
- Cinco años de experiencia en Informática Básica.
En consecuencia no es precisa ninguna titulación específica para ejercer este puesto.
2. La formación de Profesores Tutores en informática básica. Modo de implementar la formación básica.
 Los Profesores Tutores deben poseer una formación básica en informática  en el ámbito de usuario, como mínimo conocer el sistema operativo, el Office y nociones de funcionamiento de la CPU y periféricos.
 Indicado que los Profesores Tutores no tienen dedicación exclusiva, aprovechando los sábados (mañana y tarde) en dos cursos académicos es posible lograrlo sin excesivo sacrificio. El método seguido por mí, con excelentes resultados, ha sido impartir curso dos sábados consecutivos y descansar otros dos sábados igualmente consecutivos.

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autoformation, formations ouvertes, dispositifs de formation

Demaizière, F. et Achard-Bayle, G. (2003) Gérer l'interface entre ingénierie, didactique, pédagogie et dispositifs ouverts. Revue ALSIC, Vol. 6, Numéro 1, juin 2003,  pp. 149 - 168. Consulté en janvier 2004:  http://alsic.u-strasbg.fr/Num10/demaiziere/alsic_n10-rec3.htm

1.1. Autoformation
Il existe une communauté de chercheurs travaillant sur l'autoformation, et ceci depuis longtemps. Il n'est pas inutile de rappeler brièvement ses origines, la définition d'origine du concept s'étant, en effet, largement affadie, sinon galvaudée. On entend bien souvent, aujourd'hui, parler d'autoformation pour ce qui n'est qu'un travail individuel de l'apprenant sur un logiciel, par exemple, ce qui enlève alors tout intérêt méthodologique à une étiquette qui n'est plus un concept. La citation suivante, de Guy Bonvalot ([Bonvalot95] : 139), est donc éclairante pour notre propos, en ce qu'elle montre la force des positions de départ dans leur rapport à la didactique et à la pédagogie.

Nous développons notre réflexion à partir de la définition suivante de l'autoformation : s'autoformer, c'est se former soi-même, à partir de ses expériences appréhendées de manière critique. Ceci signifie d'abord qu'une telle formation n'est pas dirigée par un autre que le sujet qui se forme ; ensuite que la formation n'est pas laissée au hasard : c'est le sujet lui-même qui se forme. La formation de celui qui s'autoforme n'est pas dirigée par un autre. En ce sens, l'autoformation est l'inverse de l'hétéroformation. Dans un processus d'hétéroformation, l'élève n'est censé se former que dans la mesure où il se conforme aux intentions du maître. Il vise une forme, un modèle qui lui est prescrit de l'extérieur. L'autoformation, au contraire, est un processus finalisé, contrôlé, régulé par celui-là même qui se forme.
 

1.2. Formations ouvertes

Parallèlement, on constate trop souvent aujourd'hui qu'une forme d'automatisme conduit à parler de "formation ouverte" pour toute formation à distance, quelles qu'en soient la philosophie et l'organisation. Cette dérive nous paraît dommageable à la qualité des réflexions et des recherches ; nous rejoindrons sur ce point le questionnement d'Annie Jézégou ([Jézégou98] : 56).

Est-il pertinent de qualifier la formation "à distance" de formation "ouverte" ? Tout d'abord, on peut insister sur l'accessibilité, en considérant comme "ouverte", une formation qui n'impose à l'entrée aucune condition préalable à ceux qui désirent s'y engager. Ensuite, on peut mettre l'accent sur les dispositifs techniques qui permettent d'affranchir les apprentissages des contraintes de temps et de lieux. On peut, enfin, attirer l'attention sur la qualité de l'infrastructure et la logistique pédagogique qui entourent l'apprenant placé en situation d'apprentissage autonome à distance. Mais, en avançant de tels arguments, on se détourne du principe fondamental du concept de formations ouvertes, à savoir : les possibilités offertes à l'apprenant dans le choix et la négociation des différents aspects de sa formation.En conséquence, le qualificatif "ouvert", juxtaposé à celui de "distance", ne peut trouver sa raison d'être que dans la mesure où les modes d'organisation pédagogique permettent à l'individu de devenir "acteur" de sa formation. La question du degré d'ouverture, et donc de liberté, accordé par l'institution de formation à distance à travers son fonctionnement et son organisation pédagogique, se situe au centre des enjeux de l'ingénierie des dispositifs de formations individualisées à distance.

1.3. Dispositifs de formation

Reste, pour clore cette partie de clarification, la question des dispositifs de formation. Pour ce qui nous concerne, ayant eu à travailler en formation continue ou sur des projets d'envergure nationale (voir ci-dessous, paragraphe 2), nous parlons de dispositifs de formation au sens de l'ingénierie de formation. Parmi les nombreuses définitions que l'on peut trouver, nous relèverons celle de Michel Bernard ([Bernard99] : 263) car elle insiste sur la culture de l'institution et la méthodologie.

Le dispositif est un construit d'éléments en fonction des demandes, des situations, des contextes, pour une action de formation donnée dans un contexte d'organisation(s) et d'institution(s). En cela, il prolonge la culture de l'institution de formation, tout en produisant une micro-culture (...) Le dispositif comprend certes des procédures. Mais il est d'abord l'expression d'une visée et d'une méthodologie.

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Une Formation Ouverte et à Distance :
- est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs ;
- qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective ;
- et repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources.

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Dispositif :   
     Définition courante       On appelle "dispositif" tout système de formation.
     Définition savante      "Un système formel d'apprentissage (terme utilisé par les Canadiens pour désigner un dispositif de formation) est un ensemble de moyens matériels et humains, correspondant à une forme de socialisation particulière (G. Simmel) destinée à faciliter un processus d'apprentissage (Bernard Blandin, 2001)".

in  Demaizière, F. (2008)  Le dispositif, un incontournable du moment , Alsic, Vol. 1, n° 2 ,URL: http://alsic.revues.org/384

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"..quatre angles de vue complémentaires qui permettront de donner un aperçu des principaux résultats de ces trois années de recherche :

1. Quels dispositifs techniques et pédagogiques sont mis en œuvre pour supporter et assurer un
véritable apprentissage ?
2. Quel est le rôle des tuteurs à distance dans ce contexte ?
3. Qu’apprennent les étudiants et que retiennent-ils pour leurs pratiques d’enseignement ?
4. Comment les professeurs impliqués intègrent-ils LEARN-NETT dans leurs pratiques d’enseignement universitaire ?

1. DISPOSITIFS
Le dispositif technique et pédagogique de LEARN-NETT est basé sur l’articulation et la complémentarité entre la présence et la distance. Les étudiants sont encadrés à la fois localement par des animateurs au sein de leur université et à distance par des tuteurs au sein de leur groupe de travail. D’un point de vue technique, pour soutenir le travail des étudiants, nous avons progressivement mis sur pied un campus virtuel intégrant notamment divers outils de communication et de collaboration accessibles par Internet.
Nous voudrions ici nous centrer sur le design pédagogique du campus virtuel. Selon Peraya, Piguet et Joye [8], un campus virtuel est « un espace de travail virtuel, intégrant de multiples outils gérés dynamiquement, organisé conceptuellement et structurellement à partir de la métaphore du campus ». L'organisation de l'espace du campus LEARN-NETT présente deux dimensions différentes. La première concerne la distinction entre trois espaces destinés à des publics différents : public, étudiant et organisateur. Ces trois espaces se présentent sous la forme d’un bureau virtuel et constituent les mondes autonomes du campus. La deuxième dimension est celle de l'interface qui est identique pour tous les utilisateurs, mais dont les outils disponibles se différencient selon les espaces.

Les fonctions associées à ces espaces sont les suivantes :
-  faciliter le déplacement dans le campus (barres de menus et aide contextualisées et cartes des espaces) ;
-  donner accès aux informations relatives à la communauté LEARN-NETT (pages personnelles des étudiants et des tuteurs, travaux des groupes, consignes de travail, contextes des institutions partenaires, archivage de documents divers, News) ;
- favoriser la régulation et la gestion du travail collaboratif (carnet de bord pour les étudiants et tuteurs, gestionnaire de tâches) ;
-  permettre la communication synchrone (MOO) et asynchrone (café-forum général, forum pour chaque groupe de travail) ;
-  favoriser le partage de ressources pédagogiques (ressources générales et ressources pour le groupe).
 

2. TUTEURS
Les tuteurs dans le projet LEARN-NETT ont un rôle central dans l’organisation et la régulation des groupes d’étudiants [2]. Plus précisément, les rôles qui leur sont attribués sont décrits comme suit [3] : aider les étudiants à exprimer leur projet personnel, animer le travail du groupe, tenir lieu de personne ressource, faciliter et réguler les échanges, être la « mémoire » du groupe en faisant respecter les échéances et en tenant un carnet de bord, participer à l’évaluation formative.

D’après leurs carnets de bord et leurs rapports, les étudiants attendent du tuteur qu’il soit visiblement impliqué dans le travail, que ses feed-backs soient rapides, qu’il soit « démocratique » (par opposition à « autocratique » ou « laisser-faire »), qu’il s’adapte à chaque étudiant individuellement. Pour eux, le tuteur agit tour à tour comme facilitateur, leader, « ange gardien », conseiller pour le processus de collaboration, aide pour la prise de décision, aide technique. Pour leur
part, les tuteurs décrivent leurs tâches en ces termes : « constater l’état de la situation », « trouver des solutions », « faire des propositions », « motiver et encourager », « rattraper les manques »…, beaucoup de tâches transformées par la distance qui implique de maîtriser les outils technologiques et leurs problèmes éventuels et qui nécessite de gérer la dynamique du groupe la plupart du temps par écrit et de manière asynchrone.
 

3. ÉTUDIANTS

Nous décrirons les apprentissages des étudiants en reprenant les quatre objectifs-cibles de l'expérience LEARN-NETT : la formation pédagogique, la formation technique, l’apprentissage de la communication et de la collaboration à distance ainsi que l'apprentissage de la réflexivité.

1. Sur le plan pédagogique (collaborer avec d'autres futurs enseignants pour concevoir des usages des TIC pour l’apprentissage), les étudiants développent des compétences « stratégiques » (communiquer et collaborer à distance) et « dynamiques » (réflexion à propos de son propre apprentissage et transfert
dans d’autres situations) [7].
2. D'un point de vue technique, les apprentissages concernent l'utilisation générale d'un système d'exploitation, de progiciels courants et de logiciels éducatifs ainsi que l'usage des services disponibles sur Internet (navigateur, composition Web, outils de communication comme le courrier électronique, l’IRC, le MOO, NetMeeting et les Newsgroups,…).
3. Concernant la communication et la collaboration, les étudiants apprennent le respect de certaines règles de conduite communicationnelle, la gestion d'un travail en groupe asynchrone et à distance, l'usage du « bon » média au « bon » moment dans le déroulement du projet [2], mais aussi l'organisation efficace du travail de groupe.
4. Les étudiants réalisent l'apprentissage de la réflexivité en décrivant et en analysant leur propre expérience d'apprentissage dans LEARN-NETT, en théorisant et synthétisant cette expérience et en émettant des suggestions par rapport au dispositif de formation.
 

(8)   Peraya, D., Piguet, A. et Joye, F. (1999). Rapport d'information sur les mondes virtuels. Université de Genève. FPSE. TECFA.
 

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SINERGIA: Aprender en grupo en entornos virtuales, una experiencia en la universidad
Federico Borges, Coordinador Docente de Inglés, UOC
http://www.virtualeduca.org/virtualeduca/virtual/html/actas/128.zip

Las características generales del entorno virtual de enseñanza - aprendizaje  de nuestra Universidad, y en las que Sinergia se circunscribe, son básicamente las siguientes:

· Generalmente, la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa se realiza de forma asíncrona. Esta comunicación puede ser unidireccional, bidireccional o multidireccional.
· La comunicación utiliza principalmente el texto, que permanece a lo largo del tiempo, por lo que la producción y recepción de ideas, información, etc. adquiere unas características peculiares que no suelen darse en la enseñanza presencial, que suele utilizar la producción verbal como forma de comunicación fundamental.
· Se considera que parte del aprendizaje debe ser adquirido por el estudiante de forma autónoma, sin que el profesor medie, a partir de recursos y materiales apropiados para ello.
· El estudiante puede disponer del entorno virtual desde cualquier punto en el que disponga de acceso a Internet. A priori, no existe ninguna distribución espacial ni material que condicione la relación entre los miembros del aula.
· El estudiante tiene medios a su disposición para poder participar en grupos de trabajo e investigación con otros miembros de la comunidad educativa. Aquí es donde Sinergia procura incidir.
· Los docentes se ocupan de guiar y facilitar el aprendizaje, estimular la participación, replantear contenidos, orientar y dinamizar el aula.

2. Objetivos.

Sinergia tiene estos objetivos:
1. Fomentar el trabajo colaborativo entre estudiantes, y de manera general entre los miembros de nuestra comunidad.
2. Facilitar el uso del recurso ‘Grupos’ del Campus Virtual de la UOC.
3. Facilitar el trabajo académico y de investigación.
Además de estos objetivos, promocionar y facilitar el trabajo colaborativo en nuestro entorno virtual creemos que supondrá
- aumentar el grado de participación de los estudiantes,
- su implicación en el proceso de aprendizaje, ayudando a que éste sea más satisfactorio,
- cercanía a otros estudiantes, ayudando a que sientan que pertenecen a un grupo menos virtual y más 'físico',
- mejora del conocimiento de otras realidades sociales alejadas del contexto inmediato del estudiante,
- aprender a resolver conflictos intergrupales sin mediación,
- disminuir el sentimiento de soledad, favorecer su integración en la comunidad universitaria.

3. Puesta en práctica.
Desde Sinergia no hemos pretendido en ningún momento determinar ni imponer qué tipos de grupos son más idóneos o deberían formarse. Esta decisión compete a los estudiantes y a los diferentes estudios, que deben determinar qué tipo de trabajo colaborativo les conviene más. Hemos pensado sin embargo que en general se podrían dar los siguientes tipos de grupos de trabajo académico:
- grupo de estudio, con objetivos y duración determinada por sus integrantes;
- preparación de pruebas de evaluación, con objetivos y duración determinados por los estudios o por acuerdo entre éstos y los estudiantes;
- realización de prácticas, con objetivos y duración determinados por el plan de trabajo de la asignatura correspondiente;
- investigación, con objetivos y duración a medio-largo plazo por consenso entre los estudiantes y el Profesorado o el Director de los estudios.
Tres líneas de actuación conforman la puesta en práctica de Sinergia.
En la primera fase hemos creado y puesto a disposición de la comunidad universitaria una pequeña web explicativa de Sinergia, por la que los estudiantes conocen las ventajas de la participación en grupos de trabajo, la mecánica de creación y funcionamiento; asímismo, un documento de apoyo al docente con indicaciones de funcionamiento, monitorización y evaluación del trabajo colaborativo en un entorno virtual.
En la segunda fase, en la que nos encontramos en este momento (mayo 2001) estamos realizando un seguimiento de la evolución de los grupos de los diferentes estudios que han comenzado a aplicar el trabajo colaborativo.
En una tercera fase, fomentaremos el proyecto a gran escala, diseñando y aplicando diferentes propuestas metodológicas para distintos ámbitos de conocimiento.

4. El estado actual del Proyecto. Distintas líneas de trabajo.
El proyecto Sinergia se lleva a la práctica en diferentes áreas y con diferentes finalidades. A continuación presentamos algunas de las líneas de trabajo colaborativo que se están desarrollando en la división Iberoamérica de nuestra universidad. Ninguna de estas experiencias ha sido analizada en profundidad hasta estos momentos, debido a que todavía no han finalizado o que su final es muy reciente y no ha dado tiempo a realizar un análisis pormenorizado. Éste será el tema de un futuro trabajo de publicación.
4.1. Actividades de evaluación en grupo.

Experiencia 1.
Prueba obligatoria de Evaluación Continua de la asignatura ‘Diseño, desarrollo e innovacion del currículum’ de los estudios de Psicopedagogía.
· Objetivos:
1. Aprender a trabajar en grupo a partir de la investigación, discusión y consenso sobre temas psicopedagógicos.
2. Buscar información y reflexionar sobre el concepto de currículum. Definir currículum formal y currículum complementario.
3. Averiguar cómo se articulan en las escuelas las actividades y propuestas enmarcadas en cada currículum.
4. Poner en práctica lo aprendido confeccionando actividades didácticas que puedan ser enmarcadas en los dos currículums.
· Planteamiento:
La actividad trabaja sobre un concepto introductorio a la asignatura: el currículum. A partir de la definición de este concepto el estudiante podrá enfrentarse con un mejor conocimiento del resto de los contenidos. Por lo tanto, el contenido objeto de trabajo es de carácter general y generador de opinión y discusión en el campo de la educación. Las características del contenido a trabajar hacen adecuado el planteamiento de trabajo en grupo: es un contenido introductorio susceptible de generar opinión y debate a partir de diferentes teorías.
Algunos estudiantes son de semestres anteriores, otros están en su primer semestre, por tanto puede darse el caso que los miembros de los grupos no hayan tenido contacto previo. Los grupos desarrollan la actividad prácticamente sin mediación del docente. En dos momentos del desarrollo se pide que algún miembro del grupo explique a los demás estudiantes del aula cómo se está desarrollando el trabajo.
La evaluación se plantea a partir del resultado de la actividad, aunque el profesor puede valorar la interacción y el proceso llevado a cabo por el grupo. Todos los trabajos se exponen en el aula y se someten a votación al final. El trabajo más votado forma parte del contenido de la asignatura que puede estar incluido en el examen final presencial, por lo que el trabajo realizado por los mismos estudiantes contribuye a equilibrar los contenidos de la asignatura (equilibrio curricular).
Experiencia 2.
Actividad de Evaluación Continua de las asignaturas 'Inglés 1, Inglés 2, Inglés 3', transversales a los estudios de nuestra universidad.
· Objetivos:
1. Fomentar la colaboración en lengua inglesa entre los miembros de un mismo grupo clase.
2. Aprender los rasgos de actuación de un buen estudiante virtual y compartir sus propias experiencias en este sentido.
3. Completar la lista de rasgos de forma consensuada.
· Planteamiento:
Los estudiantes tenían la posibilidad de realizar esta actividad de forma grupal o de forma individual. En cada grupo existió total libertad de negociación y consenso, sin la intervención directa del docente, el cual respondió las dudas que se le plantearon.
La evaluación tenía en cuenta tanto el proceso de negociación como el resultado que cada grupo expuso al resto del grupo clase.
Experiencia 3.
Prueba obligatoria de Evaluación Continua 3 de la asignatura ‘Multimedia y Comunicación’ de los estudios de Ingeniería Técnica Informática de Sistemas y de Ingeniería Técnica Informática de Gestión.
· Objetivos:
1. Creación de una página web que presente a los miembros del grupo.
2. Los estudiantes deben consensuar el diseño de esta página web.
· Planteamiento:
Es obligatoria la realización de esta Prueba de Evaluación Continua 3 en grupo. Tras un debate común en el grupo clase sobre 2 casos de trabajo colaborativo, los estudiantes forman sus propios grupos.
Cada grupo tiene entera libertad de diseño y realización de su página web.
La evaluación comprenderá tanto el producto del trabajo en grupo como el proceso de toma de decisiones en común, que será observado por el docente sin intervenir directamente.

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 Nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje.
in  Jordi Adell (1997),  Tendencias en educación en la sociedad  de las tecnologías de la información
Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 7, noviembre de 1997
 http://www.aprender.org.ar/aprender/articulos/tecn-sociedad-informacion-vc.htm

"Las nuevas tecnologías no sólo van a incorporarse a la formación como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir. Serán utilizadas de modo creciente como medio de comunicación al servicio de la formación, es decir, como entornos a través de los cuales tendrán lugar procesos de enseñanza/aprendizaje. Como señala Martinez (1996, pág 111), "en los procesos de enseñanza/aprendizaje, como prácticamente en la totalidad de los procesos de comunicación, pueden darse diferentes situaciones espacio-temporales, tanto en la relación profesor-alumno, como en relación a los contenidos". Las aulas virtuales, la educación en línea, a través de redes informáticas, es una forma emergente de proporcionar conocimientos y habilidades a amplios sectores de la población. Los sistemas asíncronos de comunicación mediada por ordenador proporcionarán la flexibilidad temporal necesaria a las actividades para que puedan acceder a la formación aquellas personas con dificultades para asistir regularmente a las instituciones educativas presenciales debido a sus obligaciones laborales, familiares o personales. La desaparición del espacio físico en estas nuevas modalidades de formación creará un mercado global en el que las instituciones educativas tradicionales competirán entre sí y con nuevas iniciativas formativas públicas y privadas.

Los más entusiastas de los nuevos medios han anunciado el fin del aula como unidad de acción espacio-temporal única en educación y el fin de las institucioes educativas actuales. Perelman (1992; s.f.), por ejemplo, ha propuesto dedicar los fondos de la educación pública al desarrollo de recursos tecnológicos para el aprendizaje y acelerar la muerte (natural) de la escuela, una institución, a su juicio, completamente obsoleta. La linea de su argumentación destaca que el aprendizaje, antes un proceso distintivamente humano, es ahora un proceso transhumano en el que participan "cerebros" artificiales, redes neuronales y sistemas expertos, que, entrenados por el conocimiento humano, interactúan con los alumnos proporcionando conocimientos "just-in-time". El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula, sino que penetra todas las actividades sociales (trabajo, entretenimiento, vida hogareña, etc.) y, por tanto, todos los tiempos en los que dividimos nuestro día. No se trata de una tarea infantil de preparación para la vida adulta y el trabajo: en realidad es una parte cada día más importante de muchos puestos de trabajo y profesiones. Las antiguas categorías ("escuelas", "universidades", "bibliotecas" "profesores", "estudiantes") dejan de tener sentido en la sociedad del "hiperaprendizaje", un "universo de nuevas tecnologías que poseen e incrementan la inteligencia" (Perelman, 1995, pág. 23), en la que el aprendizaje está en todas partes y para todo el mundo. Los edificios escolares deberían ser sustituidos rápidamente por canales de "hiperaprendizaje" ya que la pericia está más en la red y menos en la persona y el aprendizaje se extiende a todo el ciclo vital. Perelman afirma que invertir en el sistema educativo actual es como si a principios de siglo hubiéramos pretendido mejorar las razas equinas para competir con los vehículos a motor. Hay momentos en que es necesario hacer cambios radicales y este es uno de ellos. Las nuevas tecnologías no sólo están creando sus propios nichos, sino que harán desaparecer sectores enteros, como ocurre en condiciones de libre mercado. La propuesta de Perelman es ayudar a que ocurra de modo rápido, eliminando las ³muletas² a la institución educativa (que califica, no se asusten, como una ³granja colectivista²)."

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Dispositifs

"Un dispositif est une instance, un lieu social d'interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et
symbolique enfin, ses modes d'interactions propres. L'économie d'un dispositif – son fonctionnement – déterminée par les intentions, s'appuie sur l'organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets"16.

in   Peraya, D. (nd)  Communication éducative médiatisée, formation à distance et campus virtuels
http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/peraya-papers/wp1_dperA.pdf
 

Le statut de la métaphore spatiale dans les environnements virtuels

Un campus virtuel constitue bel et bien une réalité virtuelle non-immersive : réalité virtuelle d'abord, puisqu'il permet l'interactivité en temps réel, l'exploration, l'action et la manipulation de représentions; le déclenchement d'opérations, non immersif ensuite, puisque du point de vue technologique il ne s'appuie pas sur la technologie d'immersion, du casque HMD (Head Mounted Display) et des gants sensibles.

(...)
La métaphore du campus, avec ses bâtiments par thèmes, par cours et par activités, peut dès lors assurer un rôle de structuration de l'ensemble du travail de conception et de création des matériaux et des scénarios pédagogiques. L'ensemble de l'offre de cours de TECFA (premier, second et troisième cycles) tend à se restructurer et à se développer progressivement selon cette logique même si depuis le premier projet le concept de base a fortement évolué.
 

in Peraya, D. (1999) Les campus virtuels. Principes et fondements techno-sémiopragmatiques des dispositifs de communication et de formation
médiatisées. TECFA - Université de Genève. Consulté en décembre 2005:
http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/peraya-papers/Microsoft%20Word%20-%20comudisposi.pdf
 
 

Campus virtuel   définition

Un campus virtuel désigne tout site web ayant pour objet de s’adresser à une communauté d’apprentissage en mettant à sa disposition les ressources pédagogiques et les fonctionnalités de communication collaboratives correspondantes. Certains de ces sites vont jusqu’à choisir une métaphore graphique représentant un campus physique : bibliothèque, salle de travail, cafétéria, salle de cours….

in Glossaire http://www.erudium.polymtl.ca/html-fra/glossaire.php?NoFlash=True
 
 
 
 

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CAMPUS VIRTUAL  / Referencias

BSCW (Basic Support for Cooperative Work)  http://www.bscw.de/index_en.html
est une plateforme gratuite et un environnement de collaboration qui permet de partager des documents, de discuter, ou d'organiser des réunions virtuelles.  L'interface permet de travailler à plusieurs sur des fichiers déposés au préalable afin d'élaborer un projet commun ou de modifier des documents communs de travail. L'historique des travaux aide bien à suivre l'évolution du projet ainsi que les messages personnels que l'on peut adresser à l'équipe.

Pour en savoir plus sur les mondes virtuels du travail coopératif:

Demo ACOLAD (Apprentissages COLlaboratifs A Distance) plate-forme de formation à distance .Univ. Louis Pasteur Strasbourg
http://acolad.u-strasbg.fr/

Recherche d'Outils d'Aide à la Création de Cours à Distance
http://sun10.iihe.ac.be/internal-report/2001/stc-01-08.doc

Coopération et qualité dans le bâtiment /  Damien Hanser*; Jean-Claude Bignon**; Gilles Halin***
http://etna.crai.archi.fr/cocao/ressources/Documents%20produits/toulouse12-00/article%20Toulouse%20VF.htm

196 plateformes d' education à distance Thot http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=12074

Entornos de Trabajo Colaborativo: La web dinámica
http://193.144.34.133/ca/defaultC.html?Teleensino/web.html&2

Desarrollo de un campus virtual de la comunicación en el marco de una educación bimodal
José Manuel Yábar, Pere Lluís Barbarà y Elena Añaños
Oficina Autónoma Interactiva Docente / Universitat Autónoma de Barcelona (España)
http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/campus_virtual/yabar.htm

Kjeld Schmidt, Computer-supported cooperative work and learning
http://www.uoc.es/web/esp/art/uoc/schmidt0202/schmidt0202.html

Dossier THOT : Universités virtuelles : adapter les environnements de travail
Par Berenice Jaccaz - ©Thot/Cursus 8-6-2002 http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=17147
Le cartable électronique   http://www.educnet.education.fr/plan/cartel.htm
Le cartable électronique - Problématique et situation, Daniel Kaplan (mars 2001)  http://www.fing.org/ref/ecartable/ecartable_V1.doc
Le bureau virtuel des enseignants   http://www.educnet.education.fr/plan/bve.htm
Les services intranet/internet à but pédagogique http://www.educnet.education.fr/plan/s2i2e.htm

Joaquín García, Ferrán Ferrer, Rafael Mompó, Luis M. Naya.
Espacios virtuales universitarios  http://www3.usal.es/teoriaeducacion/rev_numero_01/articulo1.html

Enseignement à distance : Théoriques et Pratiques (novembre 2002)
Université Paris VIII /  Laboratoire Paragraphe
http://h2ptm.hymedia.univ-paris8.fr/foad/

D.E.S.S. « Ingénierie pédagogique dans des dispositifs ouverts et à distance »
http://slhs.univ-fcomte.fr/ens/dess/ap/1.html

"Les plates-formes d'apprentissage en  ligne" - par P.-J. Guay et C. Barrette
THOT 2003 http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=18096

Mangenot, F. (2003), Tâches et cooperation dans deux dispositifs universitaires de formation a distance. ALSIC, Université de Franche-Comté, Besançon,  Vol. 6, Numéro 1, Juin 2003, pp 109-125. Consulté en juin 2003: http://alsic.u-strasbg.fr/Num10/mangenot/defaut.xml
          Bienvenue sur le site du PS4 "Modèles de suivi distant"  http://agora2.grenet.fr/QuickPlace/ps4/Main.nsf/h_Toc/cc4b7c9139ee0d49c1256a8d00385d57/?OpenDocument

El proyecto TACEV (un informe sobre el aprendizaje cooperativo en el entorno virtual universitario)  http://www.uoc.edu/in3/esp/index.htm#
Informe TACEV (2003) http://www.uoc.edu/in3/resultats/documents/TACEV/Informe_TACEV.pdf

Produire de meilleurs cours (Grille/ Produit THOT payant)
 http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=19027

La pédagogie de la e-formation - Quelques savoir-faire (Dossier THOT)
 http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=18950

Bibliographie " TICE et Suivis distants " Campus ouverts - Grenoble

UOC La universidad virtual / Principios http://www.uoc.edu/web/esp/universidad/indexhome.html
UOC Artículos http://www.uoc.edu/catedra/unesco/esp/articles.html

Unité de Technologie de l' Education (UTE) Université de Mons-Hainaut
http://ute.umh.ac.be/site_ute2/menu.htm

Actas Conferencia "Virtual Educa"
Madrid 2001: http://www.virtualeduca.org/virtualeduca/virtual/actas2001/1.htm
Valencia 2002 http://www.virtualeduca.org/virtualeduca/virtual/html/princip17.htm

BISSEY, C., MOREAU, J. (2003) TIC et Net : nouvelles voies pour la formation, Collection : Formation permanente, éducation des adultes des
Presses Universitaires de France, 216 pages.

AUVERGNE, J.F. (2003) Auteurs et scénarisation des enseignements dans le campus numérique PEGASUS.
Délégation aux Nouvelles Technologies Educatives de l’Université de Nice-Sophia Antipolis 1
http://thot.cursus.edu/photo/Image1971.pdf

Actes du colloque sur les environnements informatiques pour l'apprentissage humain (2003)
Association des Technologies de l'Information pour l'Education et la Formation (ATIEF) et le Laboratoire des Sciences de l'éducation et ULP Multimédia, l'Université Louis-Pasteur de Strasbourg   http://archiveseiah.univ-lemans.fr/EIAH2003/

GreCO  Base de Connaissances - Campus Ouvert
http://askonce.grenet.fr/webgreco/bases/indexbases.php

e-scenario - Interactivité et scénarisation des cours en ligne CERAM Sophia Antipolis http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=20124
e-scenario - Interactivité et scénarisation des cours en ligne  http://webintec.ceram.fr/ESCENARIO/

 e-Education, Campus numériques, C2i    http://cteu.univ-lille3.fr/ea4b/article.php3?id_article=63

UTE - Campus Virtuels
http://ute.umh.ac.be/site_ute2/menu.htm

Travail de groupes - TECFA
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/riat140/0506/themes.html
 
 

Dossier Educnet
Virtuel ou numérique ? / Espace numérique de travail / Classe virtuelle, école virtuelle / Campus numérique, virtuel  / Université numérique, virtuelle
http://www.educnet.education.fr/dossier/eformation/virtuel4.htm

Thibault, Françoise. "De l'université virtuelle au campus numérique : simple effet de traduction ou changement de paradigme" in Actes du premier colloque franco-mexicain de sciences de la communication, 8-10 avril 2002. Sur le site du CERIMES
http://www.cerimes.fr/colloquefrancomexicain/actes/campus_numerique.htm
 

Peraya , D. (1998) Dispositif de recherche et campus virtuel : intégration et influence réciproques
http://tecfa.unige.ch/tecfa/talks/dao/lille/lille.html

Piguet, A et Peraya, D. (1999)  TECFA développer un Campus Virtuel pour l'enseignement et l'apprentissage à distance. Consulté en décembre 2005:
http://sic.epfl.ch/SA/publications/FI99/fi-sp-99/sp-99-page25.html

Peraya, D., Piguet, A. et Joye, F. (1999). Rapport d'information sur les mondes virtuels. Université de Genève. FPSE. TECFA.

PERAYA D. (1999) - Vers les campus virtuels. Principes et fondements techno-sémio-pragmatiques des dispositifs de formation virtuels, JACQUINOT G. et MONTOYER L. (Ed.) (1999), Le Dispositif. Entre Usage et concept. Hermès, CNRS, 25, 153-168.

Peraya, D. (1999) Les campus virtuels. Principes et fondements techno-sémiopragmatiques des dispositifs de communication et de formation
médiatisées. TECFA - Université de Genève. Consulté en décembre 2005:
http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/peraya-papers/Microsoft%20Word%20-%20comudisposi.pdf

Peraya, D. (nd)  Communication éducative médiatisée, formation à distance et campus virtuels
http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/peraya-papers/wp1_dperA.pdf

Peraya, D. (2003). Qu'est-ce qu'un campus virtuel ?  In Charlier, B. & Peraya, D. (Ed.). Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur (pp. 79-92). Bruxelles : De Boeck.

Peraya, Daniel ; Levrat, Bernard . Le campus virtuel suisse : historique et perspectives, PEG-EC : Journée d'étude, "Les nouvelles technologies de la communication et les systèmes éducatifs : questions d'efficience, d'efficacité et d'équité, 7 juin 2002, Battelle
http://tecfa.unige.ch/tecfa/talks/dper/Strasbg-intele-98-2/
 

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Campus Virtuel et enseignement des langues - Cours de formation pour enseignants

Stages sur les "Réseaux en ligne dans l’enseignement des langues étrangères (Internet)" (19 au 24 janvier 2004)
Université de Technologie de Compiègne   http://www.utc.fr/~langues/
                 stage I : Utiliser et Intégrer l'Internet dans l'enseignement des langues étrangères : l'organisation d'un centre de langues
                 stage II: Créer des documents pédagogiques pour l'Internet dans l'enseignement des langues étrangères
                 stage III : Créer des documents pédagogiques interactifs pour l'Internet dans l'enseignement des langues étrangères - approfondissement.
 

Multimédia et didactique du FLE  (CUEF- Grenoble)
http://www.u-grenoble3.fr/cuef/cours/enseigne/stage_t05.html

D.E.S.S. « Ingénierie pédagogique dans des dispositifs ouverts et à distance »
http://slhs.univ-fcomte.fr/ens/dess/ap/1.html

DESS - Formation aux métiers des langues    UVPL - Université virtuelle en pays de la Loire
Information Thot  http://cursus.cursus.edu/cours.asp?no=18886

Intégration des TICE dans l'apprentissage des langues. Centre de Langues (Univ.Lumière Lyon 2)
http://cdl.univ-lyon2.fr/article.php3?id_article=64

Apprentissage des langues, TICE, formation à distance. Centre de Langues (Univ.Lumière Lyon 2)
http://cdl.univ-lyon2.fr/article.php3?id_article=187

Création d'Environnement Multimédia d'Apprentissage des Langues  (DESS CIMM - Strasbourg)
http://desscimm.u-strasbg.fr/cml/
 
 

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Referencias / Pistas

Barbot, M.J. (2003)  Médiatisation dans l'enseignement supérieur: vers un nouveau paradigme éducatif ?RevueALSIC, Vol. 6, Numéro 1, juin 2003,  pp. 175 - 189. Consulté en janvier 2004:  http://alsic.u-strasbg.fr/Num10/barbot/alsic_n10-rec7.htm

Bates, T. (2002) Aspectos culturales y éticos en la educación internacional a distancia. Conferencia UOC.
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/bates1201/bates1201.html

Duart, J., Martinez, M. (2001) Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje. Artículo UOC
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0109041/duartmartin.html

García Aretio, L. (2002). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel, 329 pp.,
ver sumario:  http://www.uned.es/catedraunesco-ead/nuevo_libro.htm

Sangrà, A.(2001) La calidad en las experiencias virtuales de educación superio. Artículo UOC
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0106024/sangra_imp.html

Tiffin, J., Rajasingham, L. (1997) En busca de la clase virtual, Paidós, Barcelona.

Peraya, D., Piguet, A. et Joye, F. (1999). Rapport d'information sur les mondes virtuels. Université de Genève. FPSE. TECFA.

Pothier, M. (2003). Multimédias, dispositifs d'apprentissage et acquisition des langues. Paris, Ophrys.

F. DOCQ, M. LEBRUN, B. DENIS, R. PEETERS, S. LUSALUSA, D. PERAYA, B. CHARLIER, A. DAELE, B. DE LIEVRE, N. DESCHRYVER (2000)

 

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Programa TIC aplicadas a la enseñanza de lenguas
 

I. Introducción a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza de lenguas

 

1. Definición de TIC e Internet:  Hipertexto, multimedia, ciberespacio, inteligencia colectiva
2. Enseñanza de lenguas asistida por ordenaror (CALL)
3. Cuestiones metodológicas: interacción, tareas, tutorización, papel del docente
4. Potencial pedagógico y límites de las TIC e Internet
5. Enseñanza/aprendizaje presencial (aula, sala multimedia) y a distancia (campus virtual)
6. Solftware y materiales multimedia

Copyright ©   2005  -  Mario Tomé
Français langue étrangère et Internet (FLENET)
Universidad  de León  (España)