Philippe Breton : « Nous devons laïciser Internet »
in LE MONDE INTERACTIF http://interactif.lemonde.fr/article/0,5611,2861-5898-121481-0,FF.html
Dans un ouvrage polémique, Le Culte d'Internet (La Découverte, 2000), le sociologue Philippe Breton range le philosophe Pierre Lévy parmi les « fondamentalistes » d'Internet. Le premier dénonce les dangers de l'idéologie du « tout Internet ». Le second défend, dans World Philosophie (Odile Jacob, 2000), l'idée que le cyberespace sonne l'avènement d'une « conscience planétaire ».
Edition du mercredi 29 novembre 2000
Internet est-il en train de devenir l'objet d'un culte ?
Un culte se développe à l'intérieur des milieux d'Internet. Je ne parle pas des personnes pour qui Internet est un outil de travail, mais d'un petit groupe qui a vu dans Internet, une occasion de fétichiser la technique et d'affirmer d'autres idées qui, selon lui, sont issues de la technique, comme la "reconnexion des consciences", mais qui sont en réalité beaucoup plus anciennes. Dans la contre-culture des années 70, à l'instar de Steve Jobs, des acteurs de l'informatique, devenus aujourd'hui des acteurs d'Internet, étaient très marqués par la philosophie New Age et la pensée bouddhiste. La dimension religieuse tend aujourd'hui à se cristalliser autour d'ouvrages comme World Philosophie de Pierre Lévy. Mais ce n'est pas un phénomène nouveau. Toutes les techniques de communication ont été l'occasion d'un investissement religieux. Dès le XIXe siècle, Saint-Simon, le père des réseaux, a une pensée profondément religieuse : il voit bien ce lien étroit entre la communication qui relie les hommes et la religion (relier, religare, en latin).
Quelles croyances ce culte véhicule-t-il ?
Pour reprendre l'expression de Pierre Lévy, grâce aux nouvelles technologies, nous allons "sortir de la préhistoire et construire une nouvelle étape de l'évolution". Pierre Lévy est profondément pacifiste. Le XXe siècle a fait la preuve que nous ne savons pas nous débarrasser de la violence. Or, nous avons là une promesse, pratiquement la seule sur le marché des idées, qui nous dit : ça va peut-être nous coûter un peu, mais, au bout du compte, on aura une société pacifiée. Une société où le bénéfice de la séparation d'avec le corps, perçu comme une source de violence, va être cette communauté pacifique des esprits. Je comprends que ça attire des gens. C'est, en profondeur, la promesse de toutes les religions : le christianisme prône l'amour du prochain. Pour ces raisons, on ne peut pas rester indifférent au livre de Pierre Lévy. Par contre, je ne crois pas que le lien social qu'il nous propose soit susceptible de faire reculer la violence. Au contraire, une société de la collectivisation des esprits risque de générer d'autres violences, dont on voit déjà des symptômes : la violence retournée contre soi. Des études montrent que les gros consommateurs d'Internet développent le sentiment dépressif. Les nouvelles technologies nous mettent dans l'instantanéité, l'annulation du temps. Or la dépression est précisément une panne du temps : on n'arrive plus à se projeter dans le temps. Le "tout Internet" est une panne généralisée du temps pour la personne.
Que voulez-vous dire quand vous écrivez que la "reconnexion globale de l'espèce humaine avec elle-même", appelée de ses vœux par Pierre Lévy, risque de se réaliser au prix d'une perte de tout ce qui relève du corps et fait notre humanité ?
Le thème de la "reconnexion globale" n'est pas nouveau. Teilhard de Chardin a produit dans les années 40 un concept essentiel, celui de "noosphère", sorte de collectivisation des esprits. La conséquence de ce choix de privilégier l'esprit est la séparation du corps et de l'esprit. Le cyberespace permettrait de se débarrasser de la "lourdeur" du corps. Il y a quelque chose de totalitaire dans le fait de dire : il faut communiquer tout le temps, être en lien permanent les uns avec les autres. Toute apologie systématique d'un lien social médiatisé, d'une option "tout Internet" a une conséquence immédiate : la fin de la pertinence de la rencontre directe. Beaucoup de fondamentalistes d'Internet s'en sont rendu compte, puisqu'ils disent tous à un moment donné qu'ils ne veulent pas la suppression de la rencontre directe.
Qui sont donc ceux que vous appelez les "fondamentalistes d'Internet" ?
Pour eux, Internet n'est pas un simple outil qui s'ajoute à d'autres, mais une révolution globale dans la manière d'appréhender la communication et le monde. Ils supposent que nous devrions basculer l'essentiel de nos activités humaines dans Internet et par conséquent réorganiser toute notre vie. On peut citer Bill Gates dans le champ de la nouvelle économie, Nicholas Negroponte dans le milieu universitaire, et Pierre Lévy, qui a une influence sur certaines personnes qui réfléchissent aux différents enjeux sociaux des nouvelles technologies. Chacun à sa manière a une réflexion méta-technologique : ils parlent tous trois du lien social, de la société, du rapport entre les gens, et affirment que la société de demain doit être réorganisée à travers Internet.
C'est le principal grief que vous adressez à World Philosophie ?
J'ai lu avec beaucoup d'intérêt le livre de Pierre Lévy. Ma critique ne porte pas sur la technologie, mais sur la nature du lien social. Les thuriféraires de cette "société de l'information" pensent que le lien social serait de meilleure qualité si la communication indirecte, médiatisée, occupait l'essentiel de l'espace. Cette proposition va à l'encontre de valeurs essentielles au lien social : le corps, la parole et la loi. Mais la vraie critique est qu'il n'y ait pas de débat autour de cette question. On est tout de suite coincé dans la fausse alternative : ou vous êtes partisan du culte d'Internet ou vous êtes technophobe archaïque. Je pense qu'il y a une voie médiane entre les deux.
Que préconisez-vous pour tracer cette troisième voie ?
Je suis un amoureux des techniques et reste persuadé qu'elles
sont une source importante de progrès. J'ai passé de nombreuses
années à former des enseignants à l'informatique.
Mais il faut rester vigilant pour que la technologie ne dépasse
pas l'homme. Il y a un paradoxe important. On dit : il faut mettre Internet
partout, et nous n'apprenons pas à nos élèves les
rudiments de la culture technique (la démarche et le raisonnement
algorithmiques). Beaucoup de gens ne savent pas même programmer un
magnétoscope ! Or, quelqu'un qui connaît mieux le fonctionnement
de la technique est quelqu'un qui est probablement moins conduit à
l'idéaliser. Quand on sait ce que les machines ont dans le ventre,
on se dit c'est formidable, mais ce n'est que ça. Je doute que tous
ceux qui embouchent les trompettes du culte d'Internet sachent vraiment
ce qu'est Internet. C'est en développant la culture technique qu'on
entreverra qu'Internet est un bon outil, mais seulement un outil. Nous
devons laïci -ser Internet. Considérons que les machines sont
des outils pour l'homme et ne faisons pas d'Internet l'outil d'une spiritualisation
globale de l'humanité.
Philippe Breton est sociologue au CNRS et enseigne à l'université
Paris-I. Il est notamment l'auteur de L'Utopie de la communication (La
Découverte, 1997) et de La Parole manipulée (La Découverte,
1999).
Propos recueillis par Stéphane Mandard
Réagissez sur notre forum "le culte de l'Internet en débat"
VOIR Boyer, H., Butzbach, M., Pendanx M. (1990) Nouvelle
introduction à la didactique du français langue étrangère,
Clé International, Paris, pp. 7-8 et 15
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Bibliographies Internet 1998 : http://www.arte-tv.com/thema/19980319/ftext/biblio.html
Paul MATHIAS : La cité internet, Presses de Sciences-Po ,1997
Nicholas NEGROPONTE : L'homme numérique, Pocket-Best
Philippe Breton , Le Culte d'Internet (La Découverte, 2000)
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Edgar
Morin , sociologue et anthropologue, est l'un des maîtres à
penser de notre époque et un pionnier dans l'étude de la
complexité.
La théorie de la complexité a comme prémisse que la compréhension du "monde" nous échappe à cause des limites de notre raison. Les objets de notre connaissance ne sont pas isolés les uns des autres mais liés les uns aux autres. "...la complexité est un tissu de constituants hétérogènes inséparablement associés: elle pose le paradoxe de l'un et du multiple."
Le site Pensée Complexe, méthode & complexité, créé par Edgar Morin, a comme objectif de favoriser la création d'un réseau de chercheurs par l'organisation de congrès et la mise en place de forums de discussion dont le sujet est la réforme de l'enseignement supérieur.
Sur le site de l'Unesco on trouve, en texte intégral, Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur d'Edgar Morin, dont les têtes de chapîtres sont très évocateurs:
"Observation et analyse d’usages des NTIC dans l’enseignement" -
- ©Thot/Cursus 25-01-2000 -
On a étudié l’ensemble des usages des TICE dans trois écoles du nord de l'Ardèche, dans un collège à Genevilliers et dans des lycées à Albi, Nancy et Paris. On a aussi analysé des catégories spécifiques d’usages et d’usagers.
Les études sont précédées d'une synthèse qui aborde les questions relatives aux attitudes des enseignants, à la création de sites Web d'établissements, à l'emplacement des ordinateus et à la gestion des parcs informatiques.
Ces études ont été réalisées par Serge Pouts-Lajus et Sophie Tiévant (OTE), pour le ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie.
Observation
et analyse d’usages des technologies d’information et de communication
dans l’enseignement (Décembre 1999)
Observation et analyse d’usages des technologies d’information
et de communication dans l’enseignement (décembre 1999)Étude
réalisée par Serge Pouts-Lajus et Sophie Tiévant (OTE),
pour le ministère de l’éducation nationale, de la
recherche et de la technologie
http://www.educnet.education.fr/documentation/etude/spl-st.htm#spl
EL PAÍS (suplemento EDUCACION), Madrid ( 22-01-01)
Consulté en janvier 2001:http://www.elpais.es/p/d/suplemen/educa/01edu22c.htm
La preocupación por introducir las nuevas tecnologías con fines pedagógicos en los centros escolares es prácticamente unánime entre el profesorado. La prisa por encontrar una respuesta sobre cómo se puede llevar a cabo obedece a que la Red se ha metido en la educación, sin darle a ésta tiempo a reaccionar, a través de la multitud de información a la que tienen acceso los alumnos a través de ella.
Los expertos aseguran que es imprescindible introducir Internet dentro de las clases para poder desarrollar una nueva pedagogía adaptada a esta herramienta. Un gran programa de formación al que tengan fácil acceso todos los docentes españoles es otro de los requisitos que señalaron la pasada semana los profesionales en el I Congreso Internacional de Educared, organizado por la Fundación Encuentro y la Fundación Telefónica y en el que participaron más de 1.600 docentes de toda España.
El catedrático de Psicología de la Educación de
la Universidad Complutense, Jesús Beltrán, advirtió
de que "toda la tecnología, y especialmente Internet, tiene un gran
poder, pero no es más que un instrumento, y lo importante es qué
sabe hacer el profesor o el alumno con él". Beltrán y otros
expertos, como Domingo Gallego, de la Universidad Nacional de Educación
a Distancia, así como numerosos profesores de secundaria que participaron
en las exposiciones de proyectos y debates dibujaron el panorama actual
y los problemas con los que se enfrentan. Éstas son sus principales
conclusiones:
-Nueva pedagogía. Si no se ponen las nuevas tecnologías
al servicio de una pedagogía adaptada a la nueva situación
y sólo se traslada la forma de enseñar actual, Internet puede
no cambiar nada la educación. Así ocurrió con otras
tecnologías que se han acercado a ella como el ordenador, la televisión
o la videoconferencia.
-Práctica educativa. El diseño de la nueva pedagogía
se debe hacer desde la práctica educativa. La información
de Internet, la conexión entre aulas de diferentes escuelas en tiempo
real y el uso de videoconferencias en las propias pantallas del ordenador
son algunas de las herramientas que cambiarán el papel del profesor
y del alumno, su relación y el tipo de clase que se puede impartir.
-Formación del profesorado. Es necesario hacer un mayor
esfuerzo de formación del profesorado. Las iniciativas están
muy dispersas. Hay que atender las necesidades con proyectos globales que
agrupen a todas las comunidades en los que se enseñen desde a los
rudimentos para manejarse en Internet, la utilización de buscadores,
imágenes, sonidos y otras herramientas que se encuentran en la Red
hasta cómo hacer el diseño educativo basado en ellas.
-Internet en el aula. Internet se debe introducir en cada clase.
No basta con que se encuentre en las aulas de informática de los
centros porque esto hace que se infrautilice la Red, que se use sólo
para que los alumnos naveguen por ella un par de veces a la semana. Sólo
si se introduce en las clases se utilizará con fines pedagógicos.
Esto requiere un esfuerzo por parte de las administraciones de hacer un
análisis de cada centro y proporcionar un ordenador conectado a
Internet en cada clase.
-Jefe de tecnología. Es preciso crear un departamento
de recursos tecnológicos en los centros e incluir en el organigrama
de los centros la figura del jefe o responsable de tecnología reconocida
por la Administración, al igual que el jefe de estudios o cualquier
otro responsable de cada centro, con una jornada laboral específica.
-Concepto de aprendizaje. La Red ofrece una ocasión para
rediseñar en qué consiste aprender y de encontrar nuevas
formas de aplicar, transferir y relacionar conocimientos.
-Desfase educativo. Los profesores y alumnos empiezan a estar
ya situados en un contexto tecnológico que los envuelve y que va
a afectar al ritmo y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
Si no se adapta la educación a esta situación, se puede dar
un desfase educativo impresionante: que el niño se sienta natural
en ese contexto educativo y el profesor no. Ese desfase puede estarse notando
ya en las escuelas.
-Potenciación de destrezas. Las nuevas tecnologías
pueden ayudar a desarrollar las destrezas y el potencial de cada estudiante.
No se sabe hasta qué medida puede ayudar Internet a desarrollar
la capacidad de creación o de crítica.
- Aulas abiertas. Se abrirán las puertas de las aulas.
Los profesores son los únicos profesionales que trabajan a puerta
cerrada sólo con sus alumnos sin que nadie les vea actuar. Internet
servirá para ver lo que se hace en un aula y compararlo con lo que
ponen en marcha los demás, permitiendo entrar en una comunidad viva
de aprendizaje. La resistencia de algunos profesores a este cambio se puede
vencer si se les proporciona una formación adecuada.
-Dificultades técnicas. Los profesores se encuentran permanentemente con dificultades técnicas que son incapaces de resolver. Sería preciso crear un servicio de asesoramiento, como existe en las empresas, así como tarifas especiales de conexión a Internet para los centros como ya existen para los centros apuntados a algunos proyectos, como el de Educared.
Educared http://www.educared.net/
Technologies de l'Information et de la Communication ou de l'Individualisation et de la Solitude? -
- ©Thot/Cursus 23-01-2001 -
Une collaboration spéciale de Maurice Yerlès
Pourquoi cette question dans le cadre de THOT?
Lecteur assidu de THOT depuis un an environ, je suis confronté en Bretagne au développement des systèmes et des plateformes de formation à distance que ma Région propose. Des articles du journal et des éditoriaux de la lettre d'information, j'ai déduit que nombre d'enseignants et de formateurs se posaient à la fois en soutien de l'utilisation des TIC et en questionnement sur l'évolution trop rapide des pratiques. J'ai souhaité apporter une pierre modeste au débat à partir de mon expérience.
Des pédagogues en quête de sens
Depuis l’arrivée du micro-ordinateur dans les écoles et les foyers, au début des années 80, on prête à l’informatique la vertu principale de pouvoir “apprendre à son rythme et à partir de ses acquis”. Mais qu’en est-il exactement? les individus face aux machines sont-ils en réponse à leurs besoins ou en solitude? Quelles sont les solutions pour ceux qui ont la tâche de guider et de favoriser les apprentissages?
Si l’individualisation de l'apprentissage est une approche centrée sur le sujet , se situe-t-elle dans un parcours face aux machines, en risque de blocage permanent? Se situe-t-elle hors du regard d'un formateur capable de dialoguer avec l'apprenant sur la réelle nature de ses difficultés? Un parcours de solitude, donc. En quoi le groupe ou la classe, en présence d’un enseignant/formateur/ médiateur, ne serait pas l’espace et le temps de l’individualisation par le dialogue et l’échange qu’ils permettent? C'est le moyen pour chacun d’exprimer ses difficultés, de les comprendre, de confronter ses regards à ceux des autres, donc, d’apprendre. Pour résoudre cet apparent paradoxe de sens, peut-être faut-il revenir aux sources des approches pédagogiques actuelles.
Lev S. Vygotsky et J. Bruner, l’un par la relation entre le groupe et l’individu dans le développement de nos connaissance et capacités, l’autre par le regard nouveau porté sur le caractère individuel de nos stratégies et opérations mentales dans les environnements informationnels, ont posé les bases actuelles pour concevoir et organiser des conditions satisfaisantes d’apprentissage, quel que soit l’état de la personne qui en bénéficie. Il ont donc donné du sens au mot individualisation, et posé le principe qu’on ne se développe pas dans la solitude.
Les TIC sont donc à replacer dans un ensemble de ressources où l’humain et le groupe sont présents. Ce sont des occasions d’expression et de communication. Ce sont aussi des outils et des supports qu’il faut réfléchir et décider d’utiliser en regard des autres outils et supports de l’apprentissage en connaissance des effets qu’ils ont sur les apprenants. Elles ne sont pas magiques et il faut se garder de leur prêter des vertus qu’ils ne peuvent avoir.
La réponse à la question de départ me semble donc naître à la fois de l’usage nécessaire de ces outils et supports, de leur appropriation, et de la réflexion pédagogique en profondeur qui est le noyau de notre métier.
Penser démarche et scénario plutôt que contenu
Placer la personne au centre des dispositif d'éducation/formation nécessite de penser démarche et scénarios avant contenus et outils.
Notre rapport au savoir nous place trop souvent dans une approche inverse et nous amène à penser les environnements d'apprentissage en termes de contenus et supports/outils. Nous construisons des systèmes-objet, plutôt que des systèmes-sujet.
Ce qui illustre cette idée de système-objet, c'est la façon dont sont conçus et réalisés les projets de centre de ressources, de "multimédiathèque", de salle multimédia, de cybercentre, d'atelier pédagogique personnalisé, etc., tous ces lieux "ressources" qui complètent et remplacent nos bibliothèques : on utilise des modèles existants ou on liste les ressouces diponibles, on les classe, on définit les procédures d'accès, de mise à jour, on investit le matériel, on place le tout à l'abri.
Pour illustrer ce qu'est un système-sujet, prenons l'exemple de l'apprentissage des maths.
Ou bien je vais d'abord regarder les maths, leur champ, les différentes composantes en rapport avec les objectifs de savoir en jeu pour un individu donné : je reste alors centré sur l'objet de connaissance. Ou bien je vais m'intéresser au rapport de l'aprenant avec les maths et mettre en jeu ce qui contribue à le rendre positif et motivant : je suis alors centré sur le sujet.
Pour aller dans ce sens, je vais relater deux expériences.
En 1984, dans un quartier "chaud" de la banlieue parisienne, nous avons été sollicités pour assurer, avec les outils informatiques, un soutien de quelques élèves en grande difficulté, en maths et en français, sur une dizaine de séquences de 2 heures, en milieu d'année. En utilisant des petits logiciels, ils ont été amenés, en jouant, à créer des histoires, à "créer des maths". Le bilan a fait apparaître des progrès importants en classe. Ce ne sont pas les savoirs nouveaux en maths ou en français qui ont déclenché le progrès car il n'y avait pas de contenus de connaissance dans les scénarios, sinon des savoir-être. Par contre, il y avait une production de qualité avec les outils informatiques. Et c'est parce que leurs enseignants et les groupes-classes ont vu leurs productions et accepté de modifier leur regard sur eux que ces gamins ont en retour modifié leur regard sur eux-même, leur rapport aux autres et au savoir et restauré leur motivation.En guise de conclusion provisoireEn décembre 2000, pour familiariser un groupe d'adultes, chômeurs de longue durée, avec l'usage des TIC, nous les avons placés en projet et en réalisation d'un journal sur le WEB, chacun sur ses centres d'intérêt, mais tous en construction de l'ensemble. Ce qui a joué sur leur capacité à maîtriser l'outil, c'est d'abord la possibilité d'exprimer à travers eux leurs centres d'intérêt. C'est ensuite la communication et l'échange liés à la nécessité de construire le journal en commun en rassemblant les constructions individuelles. Ce sont ces moteurs forts, alimentés par la créativité et le plaisir qui ont permis à ces personnes, en quelques jours, d'enfoncer la barrière de la complexité pour porter un regard nouveau sur eux-mêmes.
Le développement d'environnements favorables à l'apprentissage avec les TIC, en site ou à distance, en particulier sur le NET, dépend moins de la nature et des contenus disponibles que de la façon dont les apprenants vont questionner, accéder à, manipuler, s'exprimer au sujet de ces contenus. C'est notre responsabilité de médiateurs que d'organiser cet environnement-démarche où le sujet prend le pas sur l'objet.
Contact : maurice.yerles@bmreseau.com
Qui je suis?
Je suis physicien de formation et informaticien, et j'ai vécu l’expérience d’enseigner en France pendant six ans. Je travaille depuis en pédagogie des adultes et des jeunes en difficulté, notamment avec les outils et supports informatiques depuis 1983.
J’ai créé à cette date une structure qui travaille en recherche-action sur les thèmes précédents, Boutique Média.
Actuellement formateur de formateurs
à l’utilisation pédagogique des TIC, je développe
une démarche et un ensemble de contenus autour de l’apprentisage,
de l’espace pédagogique multi-support, de la médiation cognitive
avec les TIC, de la pédagogie du projet avec les TIC, de la gestion
et l’animation des ressources, de la médiatique et de la formation
à distance.
YERLÈS, M. (2001), Technologies de l'Information
et de la Communication ou de l'Individualisation et de la Solitude?
Thot/Cursus 23-01-2001. Consulté en janvier 2001: http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=11879
Programme stage N° 00.252 " les usages d’Internet
en formation " août 2000
http://champagne.lid.jussieu.fr/ressources/st00252.html
Nouveaux réseaux, nouveaux outils Jacques Guidon http://champagne.lid.jussieu.fr/ressources/jg00252.html
Formation à Distance : Méthodes et Outils
Geneviève Lameul
FORMER
ET ECHANGER PAR LES RESEAUX
INGENIERIE DE FORMATION
A DISTANCE
http://champagne.lid.jussieu.fr/ressources/gl00252/tsld001.htm
Sommaire: http://champagne.lid.jussieu.fr/ressources/gl00252/
Geneviève
LAMEUL IUFM de Bretagne
Jacques Tardif Une condition incontournable aux
promesses des NTIC en apprentissage: une
pédagogie rigoureuse. Conférence d'ouverture
du 14e colloque de l' aquops 2, 3, 4 avril 1996
http://aquops.educ.infinit.net/colloque/14colloque/ouverture.html
Colloques de l' aquops
http://aquops.educ.infinit.net/colloque/
La «culture» ou la «maîtrise» de l'information (information literacy) pourrait être définie comme étant un ensemble d'habiletés permettant d'identifier quelle information est nécessaire, ainsi que de localiser, d'évaluer et d'utiliser l'information trouvée dans une démarche de résolution de problème aboutissant à une communication de l'information retenue et traitée. Cet ensemble peut aussi se présenter comme une série de compétences qui permettront à l'individu de survivre et d'avoir du succès dans la «société de l'information». [...] C'est l'une des «cinq habiletés essentielles» pour pouvoir intégrer le marché du travail dans l'avenir.Enseigner la «culture» ou la «maîtrise» de l'information implique de communiquer le pouvoir et l'étendue de l'information et d'expliquer comment l'information est organisée, comment elle est repêchée par une variété de sources d'accès et d'outils, comment l'évaluer, l'organiser et l'appliquer à une variété de problèmes et de situations.
Source : «Information literacy», Ocotilo Reports '95, Maricopa Center for Learning and Instruction (MCLI), Maricopa County Community College District, Arizona, c1995.
La didactique du FLE, hier et aujourd'hui
Le terme même de "didactique" est au centre de nombreux discours qui cherchent à la définir et donc à la distinguer d'autres termes en usage, à circonscrire son territoire et à "légitimer" la discipline.
Il y a quelques années encore, on semblait considérer
que la didactique coiffait la méthodologie et la linguistique appliquée;
aujourd'hui on tend à voir dans la linguistique appliquée
un état antérieur de la didactique, et à distinguer
la "didactologie" (les fondements théoriques et méthodologiques)
de la "didactique" (la pratique), cependant unies au sein
d'une même "discipline à part entière" : "la didactologie/didactique
des langues et des cultures" (R. Galisson: "Élogedela didactologie/didactiquedes
langues et des cultures.. ").
Pour notre part, nous désignerons par "didactique du FLE"
l'articulation (plus ou moins idéale, plus ou moins effective) de
plusieurs types d'interventions : théoriques, méthodologiques
et pratiques, qui, en interrelation, vont de la sollicitation de diverses
disciplines (des sciences humaines et sociales tout particulièrement)
au seuil de la classe concrète. En effet,
une didactique digne de ce nom comporte aussi bien des réflexions
que des propositions et des réalisations. Ainsi toute élaboration
méthodologique en matière de FLE puise aujourd'hui ses préalables
dans divers domaines de la
connaissance: non seulement les Sciences du Langage et de la Communication
on le verra (sociolinguistique, pragmatique, analyse de la conversation,
lexicologie, phonétique... ) mais également les Sciences
de l'Éducation, la Psychologie, l'Anthropologie, la Sociologie,
etc. Élabora-tion méthodologique qui ne peut être fondée
que sur une vision correcte des publics à qui l'on souhaite enseigner
le FLE et des situations d'appren-tissage, et qui se doit non seulement
d'alimenter la diffusion d'orientations méthodologiques mais également
de produire des instruments de travail pour les formateurs de formateurs
et les formateurs eux-mêmes, qui ne sont pas utilisables en l'état
dans la classe de FLE (ce sont des matériels "bruts", comme Le Français
fondamental ou Le niveau-seuil, on le verra) mais qui doivent servir à
fabriquer des matériels à finalité pratique : ma-nuels,
cours de langue, dossiers...
On peut représenter par le schéma ci-contre cette démarche fonda-mentale (et cette configuration) de la didactique (voir par ailleurs R. Ga-lisson : "SOS Didactique des langues étrangères en danger" et "Éloge de la didactologie/didactique des langues et des cultures... ").
Cette démarche, il convient de le souligner, est une démarche souhaitable : elle doit être inscrite dans les (bons) produits présentés au professeur de français, qu'il s'agisse de telle méthode pour débutants ou de tel matériel complémentaire pour apprenants avancés, non seulement dans les déclarations d'intention (préface, livre du maître) mais également dans l'organisation même des activités d'enseignement-apprentissage. Et l'ambition de cet ouvrage est avant tout d'aider le praticien à apprécier la cohérence et la pertinence didactiques des instruments qui lui sont proposés ... ou imposés.
Car l'état de la didactique du FLE à un moment donné
(la fin des années 80 par exemple) n'est en rien monolithique, comme
on peut en juger par les catalogues spécialisés des maisons
d'édition : plusieurs types d'hypothèses, et donc d'orientations
méthodologiques, de matériels, coexistent et se disputent
les faveurs des enseignants. Ensemble ils constituent la didactique du
FLE.
Bibliographie
OUVRAGES ET ARTICLES CITÉS
H. BESSE (1985) : Méthodes et pratiques des manuels de langue,
Paris, Didier-CREDIF (Coil. Essais).
J. CORTES (1981) : "L'ancien et le nouveau testament de la didactique
des langues". Revue de Phonétique Appliquée, 59-60 («
Problématique SGAV et Approche communicative » ).
R. GALISSON et D. COSTE (1976): Dictionnaire de didactique des langues,
Paris, Hachette.
R. GALISSON (1977) : "S.O.S. Didactique des langues étrangères
en danger... ", Etudes de Linguistique Appliquée n' 27.
R. GALISSON et al (1980) : Lignes de force du renouveau actuel en DLE,
Paris, CLE International.
R. GALISSON (1986): "Éloge de la « didactologie/didactique
» des langues et des cultures (maternelles et étrangères)
D/DLC", Études de Linguistique Appliquée n' 64.
P. GUBÉRINA (1984) : "Bases théoriques de la méthode
audio-visuelle structuro-globale (méthode St-Cloud - Zagreb). Une
linguistique de la parole", Aspects d'une politique de dffusion du français
langue étrangère depuis 1945, (ouvrage coord. par D. COSTE),
Paris, Hatier.
S. MOIRAND (1982): Enseigner à communiquer en langue étrangère,
Paris, ~1achette.
R. NATAF (sous la direction de) (1972) : Le Niveau 2 dans l'enseignement
du français langue étrangère, Paris, Hachette.
L. PORCHER (1986) : "Priorités institutionnelles", Études
de Linguistique Appliquée n' 64.
L. PORCHER (1987) : Champs de signes. États de la diffusion
du français langue étrangère, Paris, Didier-CREDIF
(Coll. Essais).
Ch. PUREN (1988) : Histoire des méthodologies de l'enseignement
des langues, Paris, CLE International.
R. RENARD (1976) : La méthodologie SGAVd'enseignenient des langues.
Une problématique de l'apprentissage de la parole, Paris, Didier.
P. RIVENC (1977) : "Mise au point sur la méthodologie audio-visuelle",
Les langues modernes n' 4.