De l’EAO au web.2.0 - Diversité des usages des TIC

pour l’apprentissage des langues


 


 Françoise Demaizière  (7 janvier 2009)

1. Préambule - Le long face-à-face des fous de technologies et des soi-disant humanistes sceptiques
2. Des outils classiques
3. Rôles possibles des TIC
4. Pourquoi utiliser les TIC, pour quoi ?
5. Quelle approche ?
6. Quelques configurations - Un, deux... enseignants, pas d’enseignant ?
7. La philosophie de l’autoformation ou de l’ouverture
8. Le laboratoire de langues (multimédia)
9. Les TIC et la "classe"
10. Quelques attitudes de l’enseignant, tuteur, médiateur...
11. Quelques contrastes évidents (ou pas tellement ?) entre l’EAO d’autrefois et le web 2.0
12. Remarques conclusives : un regard sur le web 2.0
Références

1. Préambule - Le long face-à-face des fous de technologies et des soi-disant humanistes sceptiques




Je travaille depuis 1969 dans le domaine de la didactique des langues et de l’utilisation des technologies. Enseignement assisté par ordinateur, applications pédagogiques de l’informatique, nouvelles technologies de la / pour la formation, technologies de l’information et de la communication (TIC), Internet, et aujourd’hui web 2.0, j’ai vu défiler de nombreuses appellations et suivi avec attention des développements divers. Toujours préoccupée de didactique plutôt que de gadgets technologiques, j’ai observé bien des emballements excessifs suivis de désillusions. Le milieu des passionnés de la technologie oublie trop souvent les vérités didactiques et pédagogiques de base et réinvente régulièrement la roue ou l’eau tiède. On passe d’une fascination à une autre, des tuteurs intelligents à Logo ou au traitement de texte, des cédéroms à Internet... en dévalorisant la génération d’usages précédents au profit de la nouveauté du moment. Face au milieu des technologies, les sceptiques sont obstinément tout aussi excessifs quand ils expliquent qu’aucune machine ne saurait remplacer l’être humain, et autres banalités convenues. Le problème est donc de toujours rechercher comment véritablement exploiter les outils techniques au profit des apprentissages sans oublier ce qui a été fait précédemment. Ce sera l’esprit de cette contribution. Face à des mots-clés comme "communication, collaboration, échange à distance, ouverture, intelligence collective" qui sont associés au web 2.0 et repris dans la présentation du cours dans lequel s’insère cette conférence, mon point de vue ici sera d’évoquer également quelques outils, usages et analyses plus "anciens" ou plus diversifiés pour voir comment ils peuvent éclairer les pratiques et les choix actuels. Le web 2.0 n’est pas seul au monde dans l’univers des TIC !


2. Des outils classiques




Je parle bien ici d’outils et non d’approches pédagogiques, ce serait un autre point d’entrée. Un rapide passage en revue conduira à évoquer quelques outils classiques donc. Les cédéroms, pédagogiques ou non (didacticiels, bases de données, produits culturels, ludo-éducatifs, parascolaires...) sont encore utilisés aujourd’hui plus qu’on ne le croit parfois.

Les sites pédagogiques, les sites d’information pour enseignants (il faut noter que ces derniers constituent souvent, avec les outils bureautiques servant à préparer des documents distribués aux apprenants, les seules ressources TIC utilisées par les enseignants ou formateurs) ont également une présence réelle sur le terrain. Celui qui s’intéresse au web 2.0 et aux nouveaux usages doit rester attentif lorsqu’il a recours ponctuellement à de tels outils (voir plus loin).

Les aides logicielles à l’écriture, traitement de texte, correcteur orthographique ou grammatical ou autre logiciel pouvant aider à la rédaction de textes sont des piliers anciens de notre domaine. Ce n’est pas pour autant qu’il faut faire l’économie d’un examen attentif de leurs potentialités et de leurs inconvénients. Le correcteur grammatical, par exemple, peut causer des ravages et on sera attentif à son introduction dans une démarche de création collective par exemple. Dans d’autres disciplines que la nôtre, on trouvera dans cette catégorie des tableurs, bases de données ou divers logiciels professionnels introduits dans des situations pédagogiques.

Les dictionnaires en ligne sont également à mentionner et peuvent presque être considérés comme relevant de cette dernière catégorie. Leur utilisation n’est pas simple pour la plupart des apprenants. Un dictionnaire est un outil qui demande une bonne dose d’expertise pour être utilisé à bon escient. Le considérer comme allant de soi dans un projet de création peut être utopique, pour le moins, lorsque l’on examine la manière dont un apprenant de langue étrangère peut effectivement en tirer parti.

Les logiciels de laboratoires de langues multimédia, sont également à mentionner ici. Et le panorama ne serait pas complet sans les nombreux logiciels ou systèmes-auteurs pour la création de matériaux pédagogiques (pour Internet, cédéroms, laboratoires de langues...). Ce sont, là encore, des outils qui peuvent apporter une aide ponctuelle mais que le pédagogue a tout intérêt à examiner attentivement.

Les outils de la formation à distance (FAD), forums, courrier électronique... peuvent également être considérés comme des classiques qu’il peut être intéressant de regarder par apport au web 2.0. Les forums qui sont ouverts en FAD pour un échange entre apprenants et qui restent désespérément vides faute de projet pédagogique et d’encadrement adéquats sont un exemple devenu classique que la philosophie du web 2.0 doit prendre en compte.

En France, depuis quelques mois, le tableau blanc interactif et la classe mobile, sont des outils sources de discours enthousiastes, et donc de financements, dans le milieu scolaire. On a là des exemples de pseudo nouveautés dont le potentiel pédagogique et la réelle innovation sont inversement proportionnels à l’argent qu’ils font gagner aux marchands de matériel. On est en fait dans du très classique en termes de pédagogie (le tableau blanc interactif) ou dans une commodité technologique qui n’est en rien spécifique en termes des projets qu’elle peut apporter -(la classe mobile).


3. Rôles possibles des TIC




Il est important de garder à l’esprit les différents rôles que peuvent jouer les TIC comme aide à l’apprentissage et de bien distinguer un usage d’un autre pour situer l’esprit du projet que l’on met en œuvre. Quatre rôles me semblent intéressants à garder à l’esprit.

Les TIC comme support de ressources pédagogiques (cédéroms, sites pédagogiques). On est dans ce qu’on a souvent appelé l’ordinateur tuteur. On utilise les TIC pour présenter des logiciels pédagogiques, ce que l’on a appelé des didacticiels. Ce n’est pas l’usage mis en avant aujourd’hui, il est même assez décrié en bien des lieux ; il n’en reste pas moins largement répandu. On aura tendance aujourd’hui à ne penser à cet usage qu’en annexe à d’autres activités. On va lancer, par exemple, un projet d’échange ou de collaboration à distance et, pour aider ponctuellement tel ou tel apprenant, on va lui conseiller de se tourner vers une ressource pédagogique en ligne. Et c’est ainsi que l’on se retrouve souvent avec des activités (souvent des "exercices") en totale contradiction avec les principes pédagogiques affichés par ailleurs : un exercice structural, un travail sur des phrases isolées hors contexte et hors situation, un appui sur des références théoriques inadéquates, alors que l’on prétend au constructivisme ou à la modernité.

Les TIC comme moyen de publication, de création d’un objet. Cet objet peut être numérique ou non. Il peut s’agir de créer un texte ou une affiche ou bien de créer un site. On est dans une variante, parfois modernisée, de ce qui a été appelé l’ordinateur outil au moment du basculement de l’EAO aux applications pédagogiques de l’informatique et de l’engouement pour le traitement de texte et les logiciels outils en opposition aux utilisations de l’EAO aux alentours des années 1980. Le logiciel outil est le traitement de texte d’autrefois (mais qui reste d’actualité) ou un outil de création plus récent mis entre les mains des apprenants.

Les TIC comme moyen d’échange (courriel, forums...). On est là dans les rôles de prédilection du thème de cette rencontre. Les TIC sont utilisées en pédagogie pour leur capacité à permettre les échanges synchrones ou asynchrones, à deux ou en groupe, privés ou publics. Les variations sont nombreuses. On n’est pas dans l’ordinateur tuteur, est-on pour autant dans l’ordinateur outil ? Je ne trancherai pas ; le débat ainsi posé est devenu non pertinent et anachronique me semble-t-il.

Les TIC comme moyen de se procurer des ressources ou de s’informer. Ce rôle est souvent celui qui est privilégié par les enseignants qui utilisent les TIC et Internet en particulier pour aller trouver des documents "authentiques" qui serviront de base à leurs cours ou pour garder le contact avec la communauté enseignante qui est la leur. On rangera donc ici les sites ou listes de diffusion pour enseignants qui proposent des informations sur le métier, des suggestions de fiches pédagogiques... Pour les apprenants, on est ici dans la configuration classique de l’exposé à faire en classe sur un thème proposé ou choisi et pour lequel on utilise Internet comme source documentaire plutôt que les encyclopédies ou documents papier d’autrefois.


4. Pourquoi utiliser les TIC, pour quoi ?




Les arguments peuvent être de divers ordres et il est important de le garder à l’esprit.

Arguments pédagogiques : désir d’individualisation des parcours, de renouvellement des apprentissages, d’enrichissement des environnements proposés à l’apprenant...

Arguments organisationnels : atteindre des publics ne pouvant bénéficier du présentiel, limiter les temps de regroupement obligatoires, proposer des horaires et des lieux plus flexibles...

Arguments politiques : image de marque, économies de personnels espérées, traitement de grands nombres d’apprenants...

Dans tous les cas il peut y avoir une distance entre les arguments de départ et les mises en œuvre effectives, et des tensions entre les arguments du premier décideur (celui qui dirige l’institution ou le service par exemple) et les personnes chargées de la mise en place (les formateurs, l’équipe pédagogique).

Il est important de bien démêler le type d’argument et de justification des uns et des autres et de se positionner soi-même au mieux. Il y a des lieux où seuls les arguments pédagogiques seront entendus (trop rares, il faut en convenir) et d’autres où il faut mettre en avant d’autres arguments, pour obtenir le matériel que l’on souhaite par exemple. Une fois le matériel obtenu, on pourra mettre en œuvre le projet pédagogique souhaité même s’il semble bien peu attractif et assez "modeste" aux yeux des décideurs technocratiques. Le pédagogue désireux de conduire un projet aura tout intérêt à veiller au choix matériels adéquats de manière à ne pas se retrouver à faire du travail en petits groupes dans une salle multimédia au mobilier fixé au sol par exemple.


5. Quelle approche ?




Les TIC à tout prix pour être de son temps ou les TIC gadget dont on n’a rien à faire ? Aucun des adeptes du web 2.0 ne saurait être suspecté de fascination moderniste non raisonnée bien évidemment... Les irréductibles de l’humain qui ne sera jamais remplacé par une "machine" devraient penser à la boutade "celui qui craint d’être remplacé par une machine ne mériterait-il pas de l’être ?". Quant à l’ensemble du corps enseignant il adopte en général une position prudemment médiane, dans la gamme du "oui mais...". Les TIC certes, c’est intéressant, mais en complément du cours, seul et vrai lieu de l’apprentissage et de la transmission des savoirs. Les TIC oui, ça introduira un côté ludique, cela les amusera (pendant un moment non essentiel évidemment).

Les approches sur le mode "Les TIC à tout prix !" ou les "TIC oui mais", gagneraient à être remplacées par une approche plus raisonnée et positive, celle d’un projet pédagogique qui fait intervenir les TIC. On observe alors le type de scénario retenu, le rôle qu’y jouent les TIC, le rôle de l’encadrement (enseignant, tuteur...), la relation entre les apprenants et les enseignants et les autres participants, les changements introduits (ou non) par rapport aux usages antérieurs, plus ou moins "classiques" ou "traditionnels".


6. Quelques configurations - Un, deux... enseignants, pas d’enseignant ?




6.1. L’enseignant et "son" groupe

C’est le point de départ de bien des configurations. "Je suis leur enseignant, ils sont mon groupe".

6.1.1. Tous ensemble, tout le monde fait la même chose

... et le fait en général "en complément" du cours lui-même.

C’était la configuration classique de l’EAO le plus ancien. Pendant une séance donnée, tous les apprenants utilisaient le même didacticiel. C’est encore souvent le mode d’organisation d’usages plus modernes ou novateurs. Il est difficile de sortir de ce schéma qui donne à l"enseignant le sentiment de bien "contrôler" les apprentissages. Il a le sentiment de savoir ce qui se passe pour chacun, de pouvoir articuler au mieux l’activité avec les TIC avec le reste de "son cours". On peut rapprocher ces usages de ceux répertoriés dans la catégorie "présentiel enrichi" par le rapport Compétice, rapport auquel on se réfère souvent en France. Les TIC ne changent rien à l’organisation du cours mais l’enrichissent.

6.1.2. Tous ensemble mais il y a diversification

Dans cette configuration soit l’enseignant recherche une adaptation aux goûts ou aux besoins des apprenants soit il utilise au mieux des produits ou des matériels en nombre insuffisant (usage tournant d’un même logiciel ou matériel). Il est prêt en tout cas à individualiser les supports de travail et les tâches. On peut s’approcher d’une forme du présentiel amélioré de Competice. Pourraient être rangés ici des usages d’un blogue pour conduire des discussions sur le contenu du cours entre les séances en présentiel, par exemple. On s’approche alors de ce qui relèverait de l’esprit du web 2.0.

6.1.3. Deux sous groupes

Les TIC peuvent permettre de proposer des activités en petit groupe. Une moitié des apprenants travaille sur des logiciels pendant que les autres font de la conversation orale avec le formateur, par exemple. On voit tout l’intérêt pour le formateur de pouvoir faire de l’oral avec un demi groupe. De telles configurations sont en général un bon moyen de motiver des enseignants peu intéressés par l’introduction des TIC. Tous sentent l’avantage de pouvoir réduire le nombre d’apprenants pour certaines activités (en tout cas dans les cas où les groupes sont beaucoup trop nombreux). On redistribue le temps formateur plus efficacement. Ceci est évidemment transposable à des activités s’appuyant sur le web 2.0.

On peut avoir cette configuration avec un groupe travaillant dans un cadre horaire contraint, tout le monde dans le même espace en même temps, à l’horaire prévu pour la formation en langue. On peut aussi s’appuyer sur une forme de délocalisation hors de la "salle de classe", en s’appuyant sur un centre de ressources en particulier : les apprenants viennent au cours avec le formateur à horaire fixe et imposé une semaine sur deux par exemple, l’autre semaine ils doivent aller à un centre de ressources à l’horaire qu’ils choisissent. On commence ainsi à pouvoir économiser sur le nombre de logiciels ou de machines nécessaires et on propose aux apprenants une possibilité de flexibilité dans leurs horaires sans rien changer à la relation entre enseignant et apprenants.

6.1.4. Formation hybride, présentiel réduit

Une telle formation combine le présentiel et la distance : visioconférence, consultation à distance de cours ou documents divers en ligne, échanges de courriels, participation à un blogue... On peut aller plus "loin" que le centre de ressources : l’apprenant peut travailler depuis son domicile, son lieu de travail... Comptétice parle donc de présentiel réduit lorsque ces activités hors "classe" conduisent à une réduction des heures en présentiel et ne sont pas un simple complément supplémentaire, optionnel en général dans ce cas.

On retrouvera les variations évoquées ci-dessus : tous font la même chose ou bien une diversification est introduite.

6.2. Plusieurs intervenants pédagogues

6.2.1. Même parcours pour tous mais en partie sans l’enseignant habituel

Dans une institution privée ou en entreprise, typiquement, un stage présentiel "classique" propose un complément (toujours les TIC pour les "compléments") en centre de ressources, ce qui permet souvent de faire baisser les coûts. Les parcours restent homogènes : tous les apprenants travaillent sur les mêmes ressources numériques mais l’enseignant en charge des cours en présentiel n’intervient pas en centre de ressources. L’apprenant y est pris en charge par une personne ressource ou un moniteur (on voit là encore souvent pointer les économies) Le centre de ressources peut être monodisciplinaire (cas d’une école de langues par exemple) ou non (grande entreprise qui offre des espaces de travail individuel numériques pour différentes disciplines ou techniques)... Le personnel assurant l’encadrement différera selon les cas : spécialiste en langue ou non.

Dans des version plus modernes de cette configuration on trouvera des formations hybrides où les forums de discussion sont animés non pas par l’enseignant en charge du cours mais par des moniteurs ou des animateurs de forums, personnes spécialisées dans cette fonction d’animation et mieux à même de l’assurer que les enseignants "classiques" (version optimiste) ou bien par les moniteurs ou des stagiaires, ce qui permet là encore des économies (version technocratique).

6.2.2. Formation divisée en deux blocs

Il s’agit alors de pousser un peu plus loin la configuration évoquée ci-dessus. La formation est clairement présentée et éventuellement vendue comme deux blocs distincts (l’un plus flexible et moins onéreux que l’autre). L’institution offre un certain nombre d’heures en présentiel, en groupe classique. Le reste est une possibilité d’accès à un centre de ressources. On peut alors reproduire les cas ci-dessus : parcours identiques pour tous ou diversification. Dans les deux cas la continuité peut être assurée entre les deux parties de la formation.

On peut également dissocier plus nettement les deux blocs. C’est un cas courant dans les organismes privés. On engage un formateur pour assurer des heures de travail en groupe et on indique aux apprenants que le reste de la formation a lieu au centre de ressources et que pour cela ils prennent contact avec le responsable du centre. Les deux intervenants concernés sont dissociés. L’inconvénient est alors parfois que les apprenants reçoivent des indications peu cohérentes ou même contradictoires d’un bloc à l’autre. On les fait travailler au centre de ressources sur des produits ne correspondant pas aux orientations du travail de groupe, par exemple, ou bien le responsable du groupe présentiel tient à imposer ses choix au responsable du centre de ressources alors que ce dernier voudrait être maître chez lui et souhaiterait être celui qui dirige le travail des apprenants dans "son" centre. L’apprenant est alors écartelé entre des interventions non cohérentes. A l’inverse les deux intervenants peuvent se désintéresser de ce qui se passe lors du travail individuel au centre. L’enseignant du "groupe" ne se sent pas concerné et la personne ressource du centre n’étant pas considérée comme un enseignant de plein droit (et de plein salaire) refuse toute intervention pédagogique approfondie. Les apprenants n’ont aucun conseil ni guidage. On aboutit à une forme de libre service non intégré à la formation.

Dès lors que les apprenants ont affaire à plusieurs enseignants le problème de la coordination entre intervenants est crucial. Autant le contact avec plusieurs interlocuteurs peut être riche, autant il peut être source de confusion s’il est mal organisé. Ce problème a pu être constaté dans les centres de ressources des années 1990, on le retrouve dans de nombreuses formations à distance et inévitablement dans un certain nombre d’usages du web 2.0. Diversité ne doit pas être incohérence.

6.2.3. Formation à distance, FAD

On peut reproduire des cas de figure évoqués ci-dessus dans le cadre d’une formation à distance où plusieurs intervenants sont en contact avec l’apprenant.

La formation peut être assez uniforme, tout le monde fait la même chose dans le même laps de temps. On remarquera d’ailleurs que la formation à distance, de même que les activités de type collaboratif ont tendance à unifier les activités des apprenants par rapport à la génération des centres de ressources avec travail diversifié, mais plus isolé. Le plus est apporté ici par la dimension sociale, c’est le point d’appui de la perspective du web 2.0. En FAD plus classique si cette dimension sociale ne naît pas on constate les échecs bien répertoriés aujourd’hui.

La formation peut également être divisée en plusieurs blocs un intervenant étant affecté à chacun de ces blocs par exemple.

6.3. Le référent natif

Le locuteur natif non enseignant (ce point est important) mais qui participe néanmoins à un échange avec l’apprenant de langue étrangère est une figure de plus en plus courante dans les dispositifs et les scénarios actuels. Son émergence est évidemment facilitée par les moyens de communication à distance même si on lui trouve de glorieux ancêtres dans un projet comme Tandem (voir le site indiqué dans les références). Le bain de langue et de culture que permet son intervention (on pensera au projet Cultura est un atout évident. On pourra utilement ici se rappeler les recommandations données aux participants à Tandem : ne pas faire cours, ne pas expliquer. Le danger de l’enseignant "amateur" qui explique sans avoir les connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques nécessaires est évident. Le locuteur natif doit se cantonner à son rôle d’exemple. On accordera une attention particulière aux cas où ce locuteur natif est en même temps un enseignant en formation. Il jouera alors un double rôle qu’il convient que le formateur de formateurs pilote adéquatement.

6.4. Les apprenants entre eux

On recherche aujourd’hui le contact direct entre apprenants, c’est l’esprit même du travail collaboratif si souvent mis en avant en lien avec le web 2.0. On a pu constater maintes fois l’efficacité d’un dialogue entre apprenants pour aplanir des difficultés ou progresser à plusieurs plus efficacement qu’isolément. S’agissant de l’apprentissage d’une langue étrangère on n’oubliera toutefois pas quelques écueils spécifiques à la discipline. Un échange entre apprenants pourra poser des problèmes au niveau de la qualité de l’input, par exemple. On veillera à trouver des moyens de compenser ces écueils par d’autres activités.

6.5. Plusieurs groupes

Un certain nombre d’expériences se développent aujourd’hui autour de l’échange à distance entre apprenants de cursus différents pour un projet collectif. Ce n’est plus alors seulement la problématique d’un ou plusieurs enseignants qui doit être considérée mais également celle d’un ou plusieurs cursus. Il est intéressant de noter que, dans de tels cas, les apprenants sont souvent dans des cursus différents, les uns sont intéressés plutôt par les TIC et les autres par la langue étrangère par exemple. Je prendrai un exemple parmi d’autres (voir Grosbois, 2006). De futurs professeurs des écoles français ont travaillé pour un module de langue étrangère, anglais, avec de futurs enseignants anglais suivant une formation pédagogique (qui ne concernait pas le français). Tous étaient intéressés par la pédagogie et l’utilisation des TIC. Les anglais ont joué le rôle de locuteurs natifs référents et tous ont créé ensemble un module pédagogique numérique qui a été présenté à des élèves. Formation pédagogique et linguistique se sont mêlées dans un projet collaboratif.


7. La philosophie de l’autoformation ou de l’ouverture




J’entends ici par autoformation ou ouverture tout autre chose que le simple fait de proposer à l’apprenant de travailler face à un écran d’ordinateur ou à distance. Ce sens affadi est devenu courant ; ce n’est pas lui qui m’intéresse. Je pense aux pionniers de l’autoformation, ceux qui ont commencé par rejeter même toute forme d’hétéroformation pour préférer une formation "par soi-même" (voir Carré, Moisan & Poisson, 1997). L’insistance est mise sur l’initiative de l’apprenant, sur la possibilité qu’on lui donne de faire ses choix, de prendre en main son apprentissage. Il n’est pas pour autant abandonné à lui-même. Le tutorat lui permet de conscientiser son parcours, ses progrès, ses besoins... Il me semble que les principes et valeurs de base de l’autoformation se retrouvent tout à fait dans les approches privilégiées pour le web 2.0. On ajoute la dimension sociale mais le respect de la capacité de l’apprenant à prendre au mieux, par lui-même, certaines décisions et initiatives se retrouve d’une approche à l’autre, à mon sens, et je vois dans le courant de l’autoformation éducative guidée un précurseur du web 2.0. Mon conseil serait donc de regarder ce que les expériences d’autoformation guidée peuvent apporter aux projets actuels pour ce qui est du suivi de l’apprenant, par exemple. On retrouve, en effet, les mêmes principes de base, les mêmes erreurs fréquentes des intervenants novices, etc.


8. Le laboratoire de langues (multimédia)




Le laboratoire de langues, souvent devenu multimédia, est une figure classique de l’enseignement des langues en certains lieux. Les débats sont vifs, depuis quelques années, sur son utilité réelle par rapport à un centre de ressources ou un dispositif de formation à distance. Je suis de ceux qui sont toujours restés sceptiques sur l’intérêt d’investir des sommes d’argent parfois considérables, eu égard aux financements disponibles pour les actions pédagogiques proprement dites, pour un matériel qui pousse à une approche magistrale de l’enseignement. Le laboratoire de langues se caractérise par sa console maître et sa capacité à épier et interrompre à tout moment le travail de l’apprenant. Il s’agit là d’attitudes éloignées de ce qui semble aujourd’hui approprié et permis par les TIC. Je conseillerais donc de privilégier des investissements allant dans le sens d’une utilisation des TIC pour d’autres usages quitte à bousculer certaines habitudes bien ancrées, ce qui évidemment ne conduit pas à rejeter systématiquement tout travail de correction phonétique, par exemple.


9. Les TIC et la "classe"




Après avoir évoqué la figure classique du laboratoire de langues, je souhaiterais me permettre quelques mots sur la figure quasi tutélaire de la "classe" ou de la "salle de cours". Il est compréhensible que l’enseignant de langue habitué à vivre son quotidien dans une salle de classe parte de là pour sa réflexion. Il est tout aussi compréhensible que quelqu’un comme moi qui ne s’est jamais préoccupé de cette classe parce que tout son travail est parti des technologies ait tendance à trouver qu’il serait parfois pertinent de sortir de ce point d’ancrage qui semble parfois un peu trop obligé pour toute réflexion sur l’enseignement des langues. Dès lors que l’on envisage les TIC, dans leur aspect collaboratif en particulier, partir de l’aide à l’apprentissage que l’on peut offrir est sans doute parfois plus pertinent pour penser à se tourner vers des lieux plus diversifiés. On se trouve alors mieux placé, me semble-t-il, pour penser à des scénarios novateurs. Et n’est-ce pas là l’esprit du web 2.0 ?


10. Quelques attitudes de l’enseignant, tuteur, médiateur...




Je souhaiterais maintenant évoquer rapidement quelques cas de figure relevant de l’attitude de l’enseignant qui "se lance" dans un projet nouveau pour lui (impliquant les TIC pour ce qui nous occupe ici).

10.1. Copier un modèle

Au départ cet enseignant va être tenté de copier un modèle. On lui aura parlé de telle ou telle expérience ou logiciel, il aura assisté à une journée de formation ou d’information sur tel matériel ou outil, de nouvelles instructions des autorités qui supervisent son travail seront arrivées. Tous ces éléments, ainsi que l’état d’esprit qui règne trop souvent dans la formation des enseignants (en France en tout cas c’est évident), poussent à essayer de faire comme le modèle sans toujours pleinement en comprendre l’esprit.

10.2. S’approprier

Une phase ultérieure consiste à véritablement s’approprier ce qui a été présenté en exemple. Il y a alors une véritable intégration d’une philosophie et d’une méthodologie et plus seulement la (re)copie de gestes ou de procédures, envisagées surtout dans leur aspect extérieur.

10.3. Détourner

La phase suivante consiste souvent à détourner le modèle ou l’exemple qui a été proposé pour le faire sien etl’adapter au mieux à son contexte, ses compétences... On peut penser que cette phase de modification du projet initial est nécessaire à une véritable appropriation.

Le détournement n’est évidemment pas toujours positif et la nature humaine étant ce qu’elle est, ainsi que le poids des habitudes et des certitudes acquises, on va souvent observer que les détournements se font avant de passer par la phase de réelle appropriation. On ramène alors l’inconnu au connu et on retombe dans des pratiques anciennes sous couvert d’innovation. On pourra ainsi observer comment de manière frappante le concept de cyberquête destiné à l’origine à développer l’esprit critique des apprenants (voir le site indiqué dans les références) est souvent utilisé comme une forme de questionnaire dont il faut chercher les réponses, purement factuelles (quelle est la capitale de tel état, quelle est la date de construction de tel monument.. ?) sur la Toile (et souvent sur de sites dont l’adresse est donnée). On pourrait dire de même de l’autoformation, je l’évoquais plus haut, ou de la navigation.

10.4. Réactif ou proactif

Lors de l’accompagnement des activités de l’apprenant, on distingue en général deux types d’attitudes, réactive ou proactive. L’enseignant ou le tuteur réactif considère qu’il n’a à intervenir que s’il est sollicité par l’apprenant, il ajoute en général "en cas de problème". On constate que si cette attitude peut sembler à première vue respecter l’autonomie de l’apprenant elle n’est, de fait, pas la plus efficace ni la plus appréciée des apprenants. Une attitude proactive dans laquelle on cherche le dialogue avec l’apprenant semble au contraire à préconiser. Il est important pour dynamiser le parcours de l’apprenant qu’il ait des occasions d’exprimer ce qu’il ressent et en particulier tout ce qui "se passe bien". Or si on ne va pas ver lui il aura tendance à ne chercher le dialogue lui aussi qu’en cas de "problème". Les remarques ci-dessus ne visent nullement à suggérer une position interventionniste. L’enseignant proactif va vers l’apprenant mais pas pour le diriger, le noter ou vérifier ce qu’il a fait (voir ci-dessous).

10.5 Donner la réponse ou pas

Lorsque des activités sont proposées et que l’apprenant se trouve dans un moment de perplexité ou de désarroi sa tendance est souvent de faire appel à l’enseignant pour avoir la réponse attendue. Ne pas réagir en donnant la réponse est au contraire une meilleure stratégie dans la plupart des cas. Demander à l’apprenant de reformuler son problème, de relire la consigne qu’il pense ne pas comprendre, d’expliquer ce qu’est sa difficulté permet en général de lui montrer qu’il peut "s’en sortir" sans qu’on réponde pour lui. Cette attitude n’est pas celle qui est la plus spontanément adoptée par beaucoup d’enseignants. Les expériences passées d’autoformation ou d’autres formes de pédagogies actives ont pourtant amplement montré son intérêt. Ceci est, pour moi, un autre exemple de l’intérêt qu’il y a, à l’heure du web 2.0, de ne pas oublier les acquis d’expériences antérieures.

10.6. Contrôler ou pas ? Noter ou pas ?

Dans le même esprit que ci-dessus je relèverai qu’il est souvent peu adéquat de vouloir à tout prix noter ou contrôler tout ce qu’a fait l’apprenant. C’est pourtant un désir parfois lancinant de beaucoup d’enseignants. Il faut savoir doser ses investigations car dans bien des cas l’apprenant peut fort bien évaluer lui-même s’il a progressé ou pas. Je ne suggère pas ici un laisser aller total à la Summerhill, on n’en est plus là... On sait bien, par exemple, que la plupart des responsables de formations demandant aux apprenants de participer à des discussions en ligne, forums, blogues... doivent introduire un élément de contrainte pour réussir à susciter une participation permettant de faire vivre ces échanges. Une partie de la note du module est souvent constituée par la participation aux échanges ou par le journal de bord.

10.7. Prescrire ou laisser choisir ?

On peut reprendre sous cet intitulé un certain nombre de points effleurés plus haut. L’enseignant doit choisir le degré de prescription qui lui semble le mieux approprié au scénario qu’il a conçu, sachant que la tendance naturelle ou habituelle des enseignants (français en tout cas) est de prescrire, de veiller à ce qu’ils ne "perdent pas leur temps", etc. Cette attitude prescriptive et dirigiste est, de fait, contradictoire avec bien des aspects des approches actuelles. Il est bon d’en être conscient.

10.8. Présence et distance

Le jeu entre la présence et la distance me semble primordial dans les dispositifs d’aujourd’hui. On parle de manières de créer la présence dans la FAD, on demande à l’apprenant de prendre de la distance par rapport à son travail pour mieux travailler à distance ou dans une activité collaborative, l’enseignant ou tuteur doit trouver le moyen d’être à la fois présent pour donner confiance à l’apprenant mais savoir garder la distance nécessaire pour ne pas être inutilement intrusif. Je résumerai la plupart des remarques des paragraphes ci-dessus par cette nécessité de savoir jouer adéquatement entre la présence et la distance, et cela qu’il s’agisse d’un travail en présentiel ou à distance


11. Quelques contrastes évidents (ou pas tellement ?) entre l’EAO d’autrefois et le web 2.0




11.1. Du béhaviorisme au socio constructivisme

Ce passage est à la fois évident, le béhaviorisme n’est plus dans l’air du temps, et à considérer avec attention. Si l’on regarde de près certains sites ou certains scénarios pédagogiques on y trouve, en effet, trop souvent, plus ou moins cachés, des exercices qui relèvent d’un pur esprit traditionnellement béhavioriste. Il s’agit, en général, d’activités de complément pour lesquelles les concepteurs et les utilisateurs se sont laissés rattraper par de vieilles habitudes de l’exercice structural, par exemple. On restera donc attentif à la cohérence d’ensemble de ce que l’on propose : il est regrettable de partir sur la philosophie d’une création collective avec travail collaboratif pour présenter ensuite des activités en contradiction avec la philosophie affichée au départ.

11.2. De l’individualisation de l’enseignement à la collaboration

J’ai évoqué la période des dispositifs d’autoformation guidée appuyés sur un centre de ressources. On était alors surtout sensible à la diversification des parcours, aujourd’hui on insiste plutôt sur l’aspect social et la collaboration. Toutefois on n’oubliera pas que la collaboration ne sera profitable à tous que si elle permet à chacun des apprenants de trouver sa place et son parcours dans le collectif.

11.3. Des ressources aux scénarios

Cet autre passage est également évident. A une période où seuls comptaient les produits pédagogiques informatisés ont succédé diverses phases d’utilisation des technologies pour la pédagogie. On est passé de l’ordinateur tuteur à diverses formes d’ordinateur outil. La recherche et les expériences mises en avant ont d’abord été des produits pédagogiques du type didacticiels puis on est passé à une focalisation sur les ressources disponibles grâce aux TIC avec l’arrivée d’Internet. Aujourd’hui l’accent est mis sur des scénarios appuyés sur les TIC, outils de communication ou de création.

11.4. Prise de distance et réflexivité

Je reviendrai pour terminer sur le problème de la distance et de la prise de distance, déjà évoqué ci-dessus. On n’oubliera pas que la mise à distance de l’enseignant par apport à son rôle traditionnel existait déjà lors de l’encadrement de séances d’EAO. Il y avait déjà une prise de distance et de nouveaux rapports qui se créaient entre apprenant et enseignant. L’ampleur de cette mise à distance du processus d’enseignement pour mieux permettre l’apprentissage est évidemment plus marquée aujourd’hui où l’on parle beaucoup de pratiques réflexives tant pour l’enseignant que pour l’apprenant. Je souhaitais toutefois replacer une fois encore les évolutions récentes dans des évolutions longues. On n’oubliera pas que l’apprenant réflexif demande un enseignant réflexif lui aussi. On se rappellera également qu’un certain nombre de pédagogues n’ont pas attendu Internet pour faire travailler sur projets ou mettre en œuvre des pédagogies actives et demandant la création d’objets par l’apprenant (le retour sur le devant de la scène des pédagogies Freinet est symptomatique).


12. Remarques conclusives : un regard sur le web 2.0



Dans cet exposé, j’ai volontairement repris certaines des figures classiques des différents âges de l’utilisation des TIC pour l’apprentissage pour amorcer une mise en regard avec les perspectives ouvertes aujourd’hui par le web 2.0. J’espère que cette perspective comparatiste de continuité plutôt que de rupture aura permis de faire sentir qu’il est bon de s’enthousiasmer pour les nouvelles perspectives mais qu’il est utile, par ailleurs, de ne pas oublier le passé et ce qu’il peut apporter pour avancer plus vite dans les innovations que l’on souhaite susciter. Quelques problèmes de base restent : savoir s’approprier les modèles, définir un rôle adéquat pour l’enseignant qui ne renie pas son expertise et ne restreigne pas l’apprenant dans ses initiatives.


Références



-  Carré, P., Moisan, A. & Poisson, D. (1997). L’autoformation -Psychopédagogie, ingénierie, sociologie. Paris : PUF.

-  Compétice (nd). Rapport disponible sur le site Educnet, consulté en juillet 2008.

-  Cultura (nd). Site du projet, consulté en juillet 2008.

-  Cyberquête (nd). Site Missions virtuelles, consulté en juillet 2008.

-  Grosbois, M. (2006). Projet collectif de création d’une ressource numérique comme levier d’apprentissage de l’anglais. Thèse de doctorat, université Paris III Sorbonne nouvelle. Disponible en ligne, consulté en juillet 2008.

-  Tandem. Site e-tandem Europa. Brammerts, H. (2001), consulté en juillet 2008.

Texte paru dans Tomé Díez, M. (dir.) (2008). La web 2.0 como recurso para la enseñanza del francés como lengua extranjera. Madrid : Ministerio de Educación, IFPIeIE. pp. 55-71.


Également disponible en ligne - Google books

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