Langues - Communication - Ressources - Projets - Web 2.0
Choisir un manuel pour la classe de FLE et Méthodologies
Nous pourrions échanger sur les manuels et méthodes FLE
que nous utilisons dans nos cours de FLE
PISTES ET RESSOURCES:
COURS DE FRANÇAIS en ligne - DOSSIER FLENET
http://flenet.unileon.es/documentacion.htm#coursdefrancais
BARBÉ, G., COURTILLON, J. (2005) Apprentissage d'une langue étrangè... in Google Books
Defays, J-M., Deltour, S. (2003) Le français langue étrangère et ... in Google Books
PUREN, C. (1988) Histoire des Méthodologies de l’enseignement des langues,
Republication en ligne pour APLV-LanguesModernes.org
http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article813
PUREN, C. (1994) La didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme, (CRÉDIF-Didier, coll. « Essais »). Republication en ligne pour APLV-LanguesModernes.org
http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1985
RIVENC, P. (ed) (2003) Apprentissage d'une langue étrangère / seco... in Google Books
MÉTHODES - RECCUEILS BIBLIOGRAPHIES
MANUELS de FLE - MULTIMÉDIA FRANCOPHONE
http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/bibliographie.htm#methodesFLE
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Réponses à cette discussion
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Bonjour,
Je vous présente un rapport de l'année 1996 sur la situation de l'enseignement des langues en Espagne
EN LIGNE, réalisé par: Julio Muriiio Puya1, Manuel Cabezas Gonzaez, Joaquín Gairín Sallán, Ramón Ribé
Queralt et Manuel Tost Planet
Murillo et al. (1996) La enseñanza de lenguas. Lenguas extranjeras y lengua materna en la enseñanza primaria y en las enseñanzas medias; CIDE, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid
http://www.educacion.es/cide/espanol/publicaciones/colecciones/inve...
INDICE:
1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. Jusiiiicación y marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Ámbitos de estudio y metodología de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 3 1 La ' enseñanza precoz' de las lenguas exiranjeras . . . .
1 3 2 Coordinación merodologica en el área del lenguaje y de
la enseñanza de las lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.3. La situa.c ió.n de la enseñanza de las lenguas en niveles no
universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.4. La definición de un "nivel umbral" para la enseñanza de
contenidos curriculares en lengua extranjera . . . . . . . . . . . . . . .
1.4. Temporalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . , , . . , , . . , , . , , . . , . , . . , , . . , , . . , . . . . , . . . . . .
1.5. Modificación al diseño de la investigación.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .
11. ENFOQUES DIDÁCTICOS DE LA ENSENANZA DE LA LENGUA . . . . . .
2.1. Los enfoques "naturales"
2.2. Los "enfoques tradicional
2.3. Los enfoques "directos"
2.4. Los enfoques audio-orales
2.5. Los métodos situacionales
2.6. Los enfoques esmcturo-glo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.7. Los enfoques comunicativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .... . . . . . . . . .
2.8. Los enfoques psico-cognitivos
2.9. Los enfoques de enseñanza1
LA SITUACIÓN ACTUAL DE LAS LENGUAS EN LOS NIVELES NO UNIVERSITAHOS
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . , . . . . . , , , . , ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Diseño del estudio
3.1.1. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , . . , , . , , , . . , . . . , . . , , . . . . . . . . . . , . . . . . . . . .
3.1.2. Metodología de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , . , , . . , , . . ,
3.1.3. Población y muestra
3.2. Desarrollo del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . .. . . . . . . . . , , . . , , . . , . . , . .
3.2.1. Actividades realizadas en la actuación generica . . . . . . . . . . .
3.2.2. Actividades realizadas en la actuación especifica . . . . . . . . . .
3.2.3. Incidencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .... . . . . . . . . , . , , , , , . . , . . ,
3.3. El marco socioeducativo
3.3.1. Los centros ...
3.3.2. Datos personal
3.3.3. Datosprofe
N LA ACTLTACID~ONC ENTE
4.1.2. Metodolo
4.2. Valoraciones del
4.2.1. Importancia concedida a los distintos ob'eüvos de la ense-
4.2.2. Valoraci
4.2.4. Materiales didácticos utilizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , , , , , , . . . . . . .
4.2.5. Tiempo lectivo (dedicación del profesorado, horas lectivas
necesarias) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , . . . . . . , . , . , , , , , , . . . . . . . . . . , , , , . . . . . . . ,
4.3. Factores que inciden en los objeüvos de la enseñanza de la lengua
4.3.1. infiuencia del marco socioeducativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.1.1. h i t o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . , , , . . , , . .
4.3.1.2. Nivel educativo
4.3.2. infiuencia de las variables personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.2.1. Sexo .. ............................
4.3.2.2. Edad
4.3.3. influenciade las
4.3.3.1. Categoría profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.3.2. Años de experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , , , , , , , , . . . . . . .
4.3.3.3. Titulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . .. . . .. . . . , , , . . , , . .
4.3.3.4. Materia ensenada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . .. . . . . . . . .
4.4. Factores que inciden en la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.1. Influencia del marco socio-educativo ..........................
4.4.2. Influencia de las variables personales .........................
4.4.3. Muencia de las variables profesionales .....................
4.5. Factores que inciden en la utilización del material didáctico .....
4.5.1. Infiuencia del marco de actuación ..............................
4.5.2. Influencia de las variables personales .........................
4.5.3. influencia de las variables profesionales .....................
4.6. Valoración de la dedicación horaina a la enseñanza de la lengua ...
4.6.1. Influencia del marco de actuación ..............................
4.6.2. Influencia de las variables personales .........................
4.6.3. Influencia de las variables profesionales .....................
4.7. Valoraciones de las relaciones entre variables de enseñanza . . . .
4.7.1. En relación a los objetivos ........................................
4.7.2. En relación a aspectos de la evaluación .......................
4.7.3. En relación al material didáctico y a las horas de enseñanza
4.8. Otros resultad. os s. i@icativos ........................ . ............... 4.8.1. Experiencia ..........................................................
4.8.2. Especialidad del profesorado (iengua enseñada) ..........
4.8.3. Formación permanente .................................................
4.9. Representaciones del profesorado
v RESULTADOS DE LA ACTUACI~NE SPEC~FICA. .............................
5.1. Implicación del profesorado ....................................................
5.2. Valoración de los objetivos
5.3. Aspectos metodol6gicos
5.4. Material didáctico utilizado/empleado .................................. ....
5.5. Tknicas de evaluación empleadas por el profesorado ................
5 6 Formación del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5 7 Relaciones entre profesores y entre profesor-alumno . . . . . . . . . . . 108
VI . CONCLUSIONES 109
6.1. Enseñanz
lidad del profesor (¡.e. de la lengua enseñada) .........................1 10
6.1.1. Valoración global de los objetivos .................................1. 11
6.1.2. Valoración de los objetivos según la apreciación global
del profesor .............................................................1..1..6.
6.1.3. Valoracibn de los objetivos en la evaluación .................... 117
6.1.4. Material didáctico 130
6.1.5. Horarios
6.2. Enseñanza-aprendizaje y formación del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2.1. La demanda de formación . . . . .. . . . . .. . . . . .. . ... . .... . . ... . . . ... . . ..
6.2.2. influencia del marco educativo: efecto de retroalimentación
entr.e , dinámicas locales de formación permanente e impli- cacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . , , . . . . , , . . . . . . , . . . , , , . . . , , , . . , , , . . . , . . . . . , . . . . , . . . .
6.2.3. influencia del perfil docente (formación inicial, status profesional,
especialidad que imparte) . . . . .. . . . .. . . . . .. . . ... . . . ., . . ,
6.3. Diseño didáciico de la enseñanza aprendizaje de la@) lengua(s) . . .
6.3.1. Objetivos del aprendizaje de lengua en contexto escolar . .
6.3.2. Tipologia de las pniebas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3.3. Utilización del material didáctico . .. . . . .. . . . . .. . . . .. . . ... . ... . . ..
6.3.4. Tiempo lectivo
VII. PROPUESTAS .................. . . .... . . . ... , , . . . . . . . . . , ,, , , . ., , . ., , , .. , , , . 145
7.1. La formación del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . , , , , , . . , , . . . . , , . . . , , , . . , . 145
7.2. El material didáct.
7.3. El curriculurn del
7.4. La investigación e
ANEXO 1: Cuestionario deffitivo con definición de variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
ANEXO 11: Listado de variables . . . . ... . . . ... . . . ... , , ... , , , , .. , , , .... . . . . . . . . . . ., . . . . . . 177
ANEXO 111: La enseñanza precoz de las lenguas extranjeras ... . . .... . . ... . . ... ... 185
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Bonjour, je vous félicite tous de vos apports à cette discussion si intéressante.
Moi c'est un peu comme Celine Mazoyer. Je me sers de "Alter Ego" pour travailler avec un groupe de niveau débutant, et TAXI, pour un groupe Intermédiaire. Tous les deux sont bien, mais j'ai l'impression que mes cours les plus réussis sont ceux où je me sers le moins des manuels. Bien évidemment je suis la référence grammaticale et thématique des leçons, mais finalement c'est l'intérêt et la propre réactions des étudiants qui me donnent de pistes pour trouver et proposer d'autres activités plus interactives. Parfois le manuel c'est pour moi "un point de départ". Mais de plus en plus "mon manuel" c'est Internet, que ce soit parce que nous postons dans un blog des activités que nous créons en cours ou bien qu'à partir des contenus que nous prenons d'internet nous créons des activités pour la classe. Je tiens à travailler beaucoup l'aspect oral en classe, si difficile à le garder quand on n'est pas dans un pays francophone.
Cordialement
Juan
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GLOSSAIRE - CLIC
http://clil-lote-go.ecml.at/Glossary/tabid/776/language/fr-FR/Defau...
CLIL-LOTE-GO
Bonnes pratiques d'enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère autre que l'anglais
Sous-titre: Conception et développement d'un manuel d'enseignement bilingue
Projet à moyen terme (2008-2011)
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DES METHODES DE LANGUE EN GENERAL DES ANNEES 1960 A NOS JOURS - ADAF
http://adaf.wordpress.com/2008/04/23/l%E2%80%99evolution-des-method...
Quand on disait « la méthode », on parlait d’un manuel (un livre) et d’une méthodologie (la manière d’enseigner et d’apprendre). Le manuel était un outil ; bien qu’on en trouve de bons et de moins bons, la qualité du cours a d’habitude dépendait de celui qui se servait de cet outil, qui adaptait, qui interprétait, c’est-à-dire que, les enseignants avaient pris un rôle important, celui de créer les meilleures conditions possibles pour l’apprentissage. Il leur fallait bien connaître la méthodologie, le matériel étant un support d’activités du manuel.
Depuis le 19e siècle jusqu’à nos jours, on a proposé beaucoup de methods utilisées en classe de langue étrangère avec les différentes méthodologies des langues étrangères et en particulier du français. Ces méthodologies se sont succeed pour répondre à l’évolution des besoins d’apprentissage des langues étrangères et créer la meilleure formule d’éducation française Langue Etrangère (FLE).
La chronologie de méthodologies :
De 17e siècle au début 20e siècle : La méthodologie traditionnelle (MT)
De 1901 aux années 60 : La méthodologie directe (MD)
De 1940 à 1970 : La méthodologie audio-orale (MAO)
De 1960 à 1970 : La méthodologie structuro-globale
audio visuelle (SGAV)
De 1970 au présent : L’approche communicative (AC)
La Méthodologie Directe
La Méthodologie Directe (MD) a résulté d’une évolution interne de la Méthodologie Traditionnelle (MT) qui a été remplacée, et a constitué une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant. Ainsi, elle a répondu à une demande de connaissance en langue étrangère (L2) que la MT avait été incapable de donner. Le rôle de l’enseignant était donc très important dans cette méthodologie parce qu’il parlait uniquement en L2 sans traduire en langue maternelle (L1) dans la classe et, pour donner le sens, il démontrait des objets ou des images et les éléments non-verbal, de la communication (la mimique et les gestes). Alors la langue enseignée était la langue orale et non pas la langue écrite, c’était comme pour la première fois d’apprendre à parler mais l’interdiction de L1 dans la classe a pu créer des problèmes surtout quand l’enseignant était locuteur de la langue maternelle des apprenants ayant traduit donc de toute manière dans leur langue.
Cette méthodologie a combiné beaucoup de méthode comme la method orale et la méthode active. L’objectif de la méthode orale était la pratique orale de la langue en classe et la langue écrite restait au second plan, tandis que la method active désignait l’emploi de tout un ensemble de méthodes :
La méthode interrogative. Il s’agissait d’exercices totalement dirigés par l’enseignant.
La méthode intuitive a proposé une explication du vocabulaire qui a oblige l’apprenant à un effort personnel de divination à partir d’objets ou d’images. La présentation de la grammaire se réalisait sans passer par l’intermédiaire de L1.
La méthode imitative s’est appliquée à l’apprentissage de la phonétique au moyen de la répétition intensive et mécanique.
La méthode répétitive s’est appuyée sur le principe qu’on retenait mieux en répétant.
En 1920, elle devenait une méthode active dans laquelle on a mélangé deux méthodologies ; MT et MD, mais l’apprentissage de cette méthodologie n’a pas changé parce que l’enseignant qui était fidèle à la MD a utilisé cette méthodologie avec la démarche de la MD dont les périodes d’enseignement étaient :
Lecture-reprise. C’était des efforts oraux de l’enseignement en classe. Le texte de la leçon tel qu’il a apparu dans le manuel.
Lecteur-expliquée. C’était sous la direction de l’enseignement en classe pour faire comprendre le texte lu (l’apprenant savait ce que signifiait la page qu’on avait lu. C’était le moyen mais le but, c’était que l’apprenant assimile les éléments nouveaux contenus dans le texte).
Lecture-cursive. C’était sous contrôle de l’enseigna qui donnait desexercices en classe, d’abord, à haute voix par lui ou un apprenant puis individuellement et silencieusement par tous les apprenants.
Lecture-spontanée. C’était la pratique de la langue apprise que les apprenants avaient réalisé en dehors de la classe.
Avec MD, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne s’est plus fait sur le modèle de la répétition intensive. On lui a préféré plutôt la répétition extensive des structures. De plus, il a été permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.
Dans le manuel Marchand «La famille Dupont» (le premier livre de français) en 1920 et Mauger Rouge «le français et la vie I» en 1971, on a retrouvé des leçons en histoire suivie à partir des centres d’intérêt liés à la vie quotidienne dans lesquelles on a utilisé des images pour faciliter la compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire, mais Mauger rouge était accompagné d’un materiel audio-visuel (les images codées) et d’enregistrements sonores.
La Méthodologie Audio-Orale
La méthode audio-orale (MAO) est née pendant la 2e guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais. L’objectif de la MAO était parvenir à communiquer en L2 dans la vie quotidienne et on a donné la priorité à l’oral dans l’ordre suivant :
Comprendre, Parler, Lire et Ecrire (les 4 aptitudes). Et la traduction en L1 était pourtant autorisée. L’organisation des cours et de la méthodologie utilisée étaient :
La méthode orale. L’enseignant lisait un dialogue simple. Il aidait à la compréhension par l’intonation, les gestes et expressions du visage, après deux ou trois lectures.
La méthode répétitive. Les apprenants commençaient à répéter en choeur après lui, phrase par phrase. On leur faisait alors passer une feuille de textes et la répétition en choeur ou en équipe reprenait. Les fautes de prononciation étaient corrigées.
La méthode imitative. Une série d’expressions ou de mots essentiels tires dans leur ordre du dialogue que les apprenants ont simultanément commencé à apprendre en différents coins de la classe, mais ils étaient obligé d’écouter avec attention et de parler fort, si bien que les apprenants commencent à improviser des variations sur ce dialogue dont les phrases essentielles étaient utilisées couramment et par coeur.
Alors dans l’enseignement, on a donné des exercices de répétition ou des exercices d’imitation à partir desquels les apprenants devaient être capables de réemployer la structure en proposant de nouvelles variations paradigmatiques si bien que les apprenants découvraient la règle. Le vocabulaire était très élémentaire et limité par des dialogues simples que les apprenants devaient mémoriser tandis que l’enseignant, il corrigeait la prononciation des apprenants et dirigeait la communication en classe. Par conséquent les apprenants étaient incapables d’utiliser spontanément ce qu’ils avaient appris dans une situation réelle de communication. Le matériel didactique qui était les dialogues simples a joué un role très important et l’enseignant devait savoir-faire technique (magnétophone etlaboratoire de langue) si ces dialogues étaient enregistrés.
Cette méthodologie a eu une influence limitée en France parce qu’aucun cours audio-oral n’a été publié pour l’enseignement du FLE. Par contre, elle s’est développée aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne.
La Méthodologie Structuro-Globale Audio-Visuelle
Cette méthodologie a été développée dans les années 60 en France. Elle a répondu au besoin d’une méthode efficace pour l’enseignement du FLE. Elle a été construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore a été constitué par des enregistrements magnétiques qui a donné la grammaire avec des exercices de réemploi des structures en situation, par transposition. On a pratiqué la langue pour découvrir sa grammaire. Et le support visual par des vues fixes ayant donné leur contexte social d’utilisation. L’objectif était d’enseigner aux apprenants à apprendre à parler et à communiquer dans les situations de la vie courante.
Alors, on a donné la priorité à la langue parlée, et la langue écrite ne venait qu’après quand l’apprenant avait déjà une certaine maîtrise de la langue orale. On a évité la traduction et la comparaison avec L1. Le matériel didactique a joué un role très important comme la MAO mais l’enseignant devait également être technicien car il devait savoir-faire fonctionner en synchro le magnétophone et le projecteur à film fixe (diapos). Et l’apprenant, lui, il avait un rôle assez actif parce qu’il y avait une interaction surtout entre l’enseignant et l’apprenant mais aussi entre les apprenants pour qu’on apprenne rapidement à comprendre et à parler dans les situations très simples.
Comme la MD, la SGAV s’est appuyée sur un document de base dialogue conçu pour présenter le vocabulaire et la structure à étudier. La méthodologie SGAV était organisée par les méthodes :
1. La méthode orale. Le support audio-visuel a remplacé le support écrit. L’accent a été placé dès le début sur la correction phonétique en évitant les interférences de la graphie.
La méthode active a employé tout un ensemble de méthodes :
interrogative, intuitive, imitative et répétitive pour stimuler la motivation de l’activité de l’apprenant par l’image.
- La méthode interrogative. L’apprenant répondait aux questions de l’enseignant pour réemployer les forme linguistiques étudiées.
- La méthode intuitive. L’apprenant établissait une association systématique du dialogue et de l’image chargée de représenter la situation de communication. La méthodologie SGAV a interdit toute explication grammaticale. Les exercices structuraux ont fonctionné comme une technique d’application de la méthode intuitive intégrale en enseignement grammatical et c’était l’enseignant qui facilitait à l’apprenant, au cours des exercices, l’analyse implicite des structures.
- La méthode imitative et répétitive qu’on retrouvait dans les exercices de mémorisation et dramatisation du dialogue, et dans les exercices structuraux réalisés au laboratoire ou dans les exercices écrits.
On se rappelle les phases canoniques de la leçon SGAV : Présentation/Explication, Répétition/Mémorisation, Exploitation, et Transposition. La terminologie pouvait être différente d’un auteur à l’autre. La phase de présentation qui était en globale, sans intervention de l’enseignant, a été fréquemment séparée de celle de l’explication que l’apprenant apprenait en analytique, réplique par réplique, sous la direction de l’enseignant, avec souvent un début d’exploitation permettant à l’apprenant de découper le segment sonore en unités de sens. La phase d’exploitation et de transposition ont parfois été regroupées sous le terme d’exploitation.
Cette méthodologie a dominé en France de 1960 à 1970 et le premier cours était Voix et Images de France (VIF) I en 1958, ensuite il a été suivi par De Vive Voix (DVV), 1er édition, en 1964/1965. Le matériel de ces manuels était un livre d’élève plein d’images, un livre du maître, un cahier d’exercices et un cahier d’exercices de laboratoire, des dessins fixes (diapos) et des cassettes audio. Les dialogues de VIF I étaient pauvres par rapport à DVV et ils n’ont pas permis de comprendre la langue en dehors de la classe de langue mais le vocabulaire a été enrichi par les images d’une histoire suivie. On a utilisé la langue courante dans la vie quotidienne par la présentation d’images à commenter et en plus, les personnages étaient plus vivants et les situations ont paru plus authentiques. Les images ont servi de point de départ pour une compréhension directe sans passer par la langue maternelle.
L’Approche Communicative
L’approche communicative (AC) s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie structuro-globale audio-visuelle. Elle a été appelée approche et non-méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Cette approche est née parce que l’enseignant a cherché de meilleures conditions d’apprentissage de la langue pour que les quatre habiletés de l’apprenant puissent être développées. Alors, l’objectif était d’arriver à une communication efficace qui impliquait une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication et à l’intention de communication (la fonction langagière).
Avec cette approche, la langue étant conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale, les quatre habiletés ont pu être développées puisque tout dépendait des besoins langagiers des apprenants. D’après cette approche, l’apprentissage était un processus beaucoup plus créateur ou actif qui se déroulait à l’intérieur de l’individu et qui était susceptible d’être influencé par cet individu. Le résultat dépendait du type d’information présenté à l’apprenant et de la manière dont il allait traiter cette information. En conséquence la notion de l’apprentissage centré sur l’apprenant qui avait donc un rôle actif et beaucoup d’initiative comme les interactions entre les apprenants, a été favorisée par le travail en équipe. L’enseignant devenait ainsi un conseiller ou un facilitateur ou un médiateur de la communication. Il suggérait les activités de communication et faisait en sorte que les apprenants communiquent entre eux parce qu’on enseignait en priorité l’oral et rapidement le passage à l’écrit.
On utilisait en classe de préférence la langue étrangère, mais il était possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle a été considérée comme inévitable. Le matériel pédagogique était flexible et adaptable aux publics différents (matériel complémentaire sur supports divers : livres, cassette audio et vidéo, CD-ROM, etc). Les exercices proposés ont mis l’accent sur la créativité et l’initiative de l’apprenant plutôt que la répétition et l’imitation. Il s’est donc agi d’exercices de communication réelle ou simulée beaucoup plus interactifs qu’avant. Il ne suffisait pas de connaître la grammaire pour communiquer en langue étrangère car il fallait aussi en connaître les règle d’emploi. C’était donc une approche qui a posé des problèmes aux enseignants car elle a demandé des compétences très variées : une analyse des besoins, un choix et une adaptation des documents authentiques et une création des activités de communication. En plus, la reconnaissance des variétés sociales des formes linguistiques était difficile pour l’enseignant non-natif.
Cette méthodologie a dominé en France dans les années 1970 et le cours était Sans Frontières en 1983, ensuite il a été renouvelé par le Nouveau Sans Frontières (NSF) I en 1988. La méthode NSF I avait les matériels comme un livre d’élève, un cahier d’exercices, un guide pédagogie et trois cassettes audio. Cette méthode a été organisée en 4 unités (20 leçons) avec une histoire suivie par unité.
Pour chaque leçon, on proposait une démarche structurée en trois phases :
« leçon » de langue par les trois dialogues, « grammaire et vocabulaire » une page vocabulaire et une page grammaire et « activités » avec des exercices de laboratoire (mécanismes et phonétique) et un exercice d’écoute. Par contre, la méthode Café Crème I en 1996/1997 a les matériels comme un livre d’élève, un cahier d’exercices, un guide pédagogie et deux cassettes audio. Cette méthode a été organisée en 4 parties (16 unités). Pour chaque unité, on propose une démarche structurée en trios phases : « découverte » de la langue par les activités, « boîte à outils » deux pages vocabulaire et grammaire et « paroles en liberté », mais on trouve dans ces manuels : un bilan test et un supplément de civilisation, et en fin d’ouvrage : Un précis grammatical et un lexique multilingue. On utilise la langue courante dans la vie quotidienne. Les apprenants apprennent à parler spontanément. La AC est demeurée jusqu’à présent mais le manuel s’est développé selon l’objectif de l’apprentissage dont la progression est en fonction des besoins langagiers. De plus, cet objectif est toujours d’enseigner mieux, plus vite, et donc plus efficacement.
Conclusion
Comme nous nous sommes proposé d’exposer ici : l’évolution des methods FLE a commencé par la première génération des cours audio-visuelles, dans les années 1960, marquée par l’influence du premier cours, VIF I (1re edition expérimentale, 1958) se substituant à La famille Dupont (Louis Marchand, éd FELF, 1920) car cette méthodologie a surgi comme réaction aux methodologies précédentes (c’est le cas de la méthodologie directe par rapport à la method traditionnelle).
La deuxième génération, dans les années 1970, a été marquée par un effort de correction et/ou adaptation aux contextes scolaires parce qu’elle est apparue comme un simple ajustement méthodologique (c’est le cas de la méthodologie active par rapport à la méthodologie directe), par exemple : DVV (M. Argaud, B. Marin, P. Noveu, Didier, 2e édition, 1972) s’est substitué à VIF I et Le Français et la vie (« le Mauger rouge » de G. Mauger et M. Bruézière, Hachette, 1971).
Et enfin la troisième génération, dans les années 1980, se caractérise par une tentative d’intégration des nouvelles démarches didactiques. C’est une reformulation plus profonde faisant appel aux autres théories de référence (c’est le cas approche communicative par rapport la méthodologie structuro-globale audio-visuelle), par exemple : Nouveau Sans Frontières I (M. et M. Verdelhan, P. Dominique, J. Girardet, Clé International, 1988).
Bibliographie
CEFISEM de Nancy/Metz, Méthodes FLE/FLS, http://cravie.acstrasbourg.fr/biblio_fle_ fichiers/biblio_fle.htm
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SIGUROSSON, Eyjolfur Mar et Nyi Garour Simi, La dicdatique de langues étrangère où l’accent est mis sur le français comme langue étrangère (FLE), http://www.hi.is/ ~ems/ champsdufle_files/frame.htm/AetEleFle.htm
TAGLIANTE, Christine. (1994) : Techniques de classe ; La classe de langue, Paris, CLE International.
*) Drs. R. Okta Kurniawan, MM., Professeur de FLE à Pusdiklat Bahasa Badiklat Dephan, Dossier exposé le 21 avril 2004 à CNFI – CIFR, EGR, Rochefort, France.
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C'est parti ! - French level onehttp://cestparti.org/books/presentation/16
Table of contents
http://cestparti.org/16/1_French_Level_One.html#Chapitre=186
Faire connaissances
http://cestparti.org/2357/2_Faire_connaissance_les_presentations.html
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Manuel pour l’enseignement du Français du tourisme à l’Université nationale du Laos
http://valofrase.taupette.fr/spip.php?article169
3. Préparer un voyage au Laos - conseils pratiques
4. Cultures croisées - savoir-vivre et coutumes
5. Promotion touristique - acteurs et outils
6. Promotion touristique - expressions de valorisation
7. Concevoir un produit touristique
8. Vendre un produit touristique
Fiches http://valofrase.taupette.fr/IMG/pdf/20_fiches_tourismes_1.pdf
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Voici un intéressant recueil de Ressources / Manuels FLE en lignedu site LES ILES EN FLE
dans la section Exercices de renforcement
http://lesilesenfle.wikispaces.com/EXERCICES+RENFORCEMENT
et à découvrir aussi les podcasts sur IVOOX
http://www.ivoox.com/podcast-podcast-les-iles-fle-radio_sq_f122872_...
les cours remarquables comme:
Nivel Basico 1 http://nivelbasico1.wikispaces.com/
et la video: Publicité Les îles en FLE
http://www.youtube.com/watch?v=mEGTpGUWKW0
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BIBLIOGRAPHIE - DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE
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- BÉRARD (E.), L'Approche communicative - Théorie et
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- BERTOCCHINI (P.) et COSTANZO (E.), Manuel
d'autoformation à l'usage des professeurs de langue,
Paris, Hachette, 1989.
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parlée en français, Paris, Ophrys, 1997.
- BLANCHET (Ph.), Introduction à la complexité de
l’enseignement du français langue étrangère, Série
pédagogique de l’Institut de linguistique de Louvain,
Leuven, Peeters, 1998.
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du projet, Paris, Hachette, 1993.
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- Enseigner le français comme langue seconde,
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L'équipe pédagogique de l’INSA, en collaboration avec les Services informatiques, a élaboré un livret en ligne pour l'étude du français pour les sciences à l’attention des élèves en début de cursus, Passeport pour les sciences en français
OBJECTIFS:
- Distribuer librement et gratuitement sur le Web des ressources pratiques de Français Langue Etrangère (niveau Terminale française) en 2 langues : français, anglais.
- Proposer un entraînement à la compréhension tant orale qu’écrite des divers types d’énoncés de cours et problèmes auxquels est confronté un étudiant de 1ère année.
-Amener l’étudiant à maîtriser l’expression en français des principaux symboles mathématiques,
- Connaître le vocabulaire de base des mathématiques, de la physique et de la chimie,
-Comprendre les énoncés scientifiques.
Voir aussi:
Ressources de français de spécialité (Sciences)
http://jean-nicolaslefle.viabloga.com/news/ressources-de-francais-d...
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Français.Yabla - Immersion vidéo en français en ligne
Yabla Français est un magazine vidéo en ligne pour les personnes qui apprennent l'anglais et qui souhaitent améliorer leur niveau. De véritables vidéos en français incluant les programmes T.V, musique, vidéos, interviews documentaires et reportages. Yabla Français est le seul site d'apprentissage à offrir les sous-titres en plusieurs langues, voix corrigée pour la lecture ralentie, dictionnaires intégrés et exercices d'écoute
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Actualisations sur le site du CIEP : Outils d'information en français langue étrangère
http://www.ciep.fr/carnetadFLE/index.php
- Répertoire des méthodes de FLE [Mise à jour : septembre 2012] Nouvelle mise à jour
Ce répertoire recense les méthodes publiées par les maisons d’édition françaises spécialisées en FLE depuis la parution du Cadre européen commun de référence (CECR). Les méthodes sont classées selon le public : enfant, adolescent et adulte. - Répertoire des méthodes FOS [Mise à jour : février 2012]
Ce répertoire est consacré aux méthodes de français sur objectif spécifique (FOS) publiées depuis dix ans et toujours inscrites aux catalogues des éditeurs français spécialisés en FLE. Il recense d’abord les méthodes en contexte professionnel, puis se décline par spécialité : le français de la diplomatie, du tourisme, des sciences et de certains secteurs spécifiques.
- Répertoire des méthodes de FLE [Mise à jour : septembre 2012] Nouvelle mise à jour
À propos
En attente d'approbation
Photos
© 2012 Créé par Campus FLE.
Ces apports sont très intéressants!
J'ai eu l'occasion de me pencher sur Alter Ego au cours de ma formation et j'ai trouve cette méthode intéressante.
Mais je n'ai pas eu l'occasion de l'utiliser en classe.
Une question me vient a l'esprit en parallèle avec cette discussion : comment utilisez-vous votre manuel?
J'ai remarque au cours de cette année que mes cours les plus réussis étaient ceux dans lesquels j'utilisais le moins le manuel. J'ai conserve la thématique et le contenu de l'unité a couvrir (grammaire / vocabulaire) tout en constituant le cours autour de matériels plus interactifs pour les étudiants.
Au final, le choix du manuel importe-t-il tant que cela?