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1. INTRODUCCIÓN 86 1.1.
Educación
y saberes
86 En Les
sept
savoirs nécessaires à l’éducation du futur, E. Morin
(1999) recoge varios principios necesarios en la
enseñanza actual, aún vigentes, ignorados u olvidados.
1.2. Tecnologías y competencias 86 Como docentes universitarios nos situaremos en nuestros contextos profesionales que se encuentran condicionados por las trasformaciones tecnológicas de la sociedad del siglo XXI, al tiempo que alentados por varias normativas internacionales o nacionales: - Los estándares de competencia en TIC para docentes (UNESCO, 2008) -
La ISTE (International
Society for Technology in Education)
señala siete Standards
for Educators (2017) para favorecer el aprendizaje en
los alumnos que usan las tecnologías: 1.
Aprendiz; 2. Lider; 3. Ciudadano; 4. Colaborador; 5.
Diseñador; 6. Facilitador; 7. Analista. 1.3. Directivas europeas en la enseñanza de lenguas 88 El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (CECRL) del Consejo de Europa (2001) describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, el contexto cultural donde ésta se sitúa, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. También debemos tener en cuenta: El Portfolio europeo de las lenguas (PEL) (2000-2014) es un documento personal en el que el alumno que está aprendiendo una lengua puede consignar sus conocimientos lingüísticos y culturales, pudiendo así reflexionar sobre sus experiencias de aprendizaje, marcarse objetivos y autoevaluarse. El European Profile for Language Teacher Education. A Frame of Reference (2004) concierne a la estructura de los programas de formación, las competencias y saberes cruciales en la enseñanza de idiomas. Los
Reales Decretos del Ministerio de Educación y Ciencia (2006)
sobre la materia de lengua extranjera y el Programa
Integral de Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (2011)
siguen la dinámica del Marco de referencia y del proyecto de
Comisión europea. 1.4.
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
89
La Declaración de la Sorbona (1998) sentaba las bases de la reforma de la enseñanza universitaria en Europa orientada según los principios de: Movilidad; Formación continua; Sistema de Créditos ECTS (European Credit Transfer System); Sistema de ciclos, con un ciclo básico y uno de posgrado, con opción entre máster y doctorado. La Magna Charta Universitatum de Bolonia (1988) y la Declaración de Bolonia (1999) conducen al establecimiento de un sistema europeo de educación superior (EEES) A tener en cuenta las
posteriores revisiones del modelo, así como los nuevos
programas y directrices:
1.5. Las NTIC en la educación 90 Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) constituyen un factor esencial en la implantación de la sociedad de la información y del conocimiento, al tiempo que su potencial es imprescindible para apoyar el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender autónomamente. Como respuesta a las líneas estratégicas definidas por el Consejo de Europa de Lisboa, de marzo de 2001, por medio del plan de acción e-Learning, Concebir la educación del futuro, el Gobierno de España adoptó en 2002, en el ámbito educativo, un conjunto de actuaciones para impulsar la utilización de las NTIC en el sistema educativo, con la denominación “Internet en la Escuela” y, posteriormente, con el programa «Internet en el Aula» (2005-2008). Dentro
del Proyecto “Internet en el Aula” (MEC – MITYC -
Red.es-CCAA) hemos coordinado el Plan de Producción de
Contenidos Educativos Digitales del área de Francés, en las
Fases I y II (2006-2008). El resultado de este plan ha sido
la publicación on line de varias secuencias didácticas para la adquisición de
competencias orales, gramaticales, lexicales y
socioculturales que
abordaremos más ampliamente en próximos apartados.
Figura 1: Estructura didáctica de los contenidos digitales del programa “Internet en el Aula” 2. LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS CON LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS 93 Teniendo en cuenta la multiplicidad de aplicaciones que las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC) presentan para la enseñanza de idiomas (Warschauer & Kern, 2000; Chapelle, 2001; Charlier & Peraya, 2003; Barbot & Lancien, 2003; Pothier, 2003; Puren & Kazeroni, 2004; Springer & Aimard, 2005; Guichon, 2006; Lamy & Hampel, 2007), abordaremos a continuación cinco aspectos importantes en relación con la enseñanza y aprendizaje del francés: 2.1.
Los recursos y sitios pedagógicos
93 Para
no
confundir los recursos con las herramientas y ante un
término tan generalista, lo delimitaremos dentro de las
siguientes coordenadas: disponible o consultable en
Internet; objetivo
pedagógico definido: enseñanza del francés; implica o
presenta una instrucción pedagógica a realizar.
Teniendo en cuenta las propuestas y tentativas de clasificación de los recursos Internet (Harris, 1995; Séguin, 1997; Mangenot, 1998; Bibeau, 2005; Tomé, 2006; Alvarez, 2007) hemos establecido una tipología de los mismos, siguiendo una doble orientación: a. En autonomía: ausencia de docente, tutor o en equipo. B. En compañía: presencia del docente, tutor o en equipo (Tomé, 2006).
Cuadro 1: Clasificación de los recursos internet
2.2. Las herramientas y medios sociales de Internet 93
La presencia de la lengua escrita es generalmente preponderante en la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. Para corregir y equilibrar la ausencia de la lengua oral en este ámbito, Internet nos ofrece en la actualidad múltiples recursos y herramientas que favorecen la comprensión y la producción orales en nuestras aulas de francés.
Creemos que son las grabadoras web una de las herramientas más
decisivas para el desarrollo de actividades de producción
oral en clase de francés. Generalmente estos magnetófonos on line forman
parte de los audioblogs, podcasts
y redes sociales (social
media) como Podomatic,
Twaud.io, Vocaroo, Jamglue, Audioboom, Soundcloud
(Véase Figura 1), que hemos utilizado en nuestra práctica
docente, así como analizado en nuestros trabajos de
investigación (Tomé, 2009, 2011, 2015).
2.3. Las tareas multimedia 96 El Marco Común para las lenguas actualiza una pedagogía basada en tareas. En la elaboración de tareas y secuencias pedagógicas (task sequences, scénarios) para la clase de FLE creemos que es esencial integrar las nuevas herramientas audiovisuales que nos proporciona Internet, a la vez que fijarnos como objetivo el desarrollo de las competencias orales, la comunicación y la colaboración entre los estudiantes. 2.4. Los entornos y dispositivos de aprendizaje 98
Los entornos virtuales de aprendizaje (virtual learning environment) son aplicaciones informáticas diseñadas para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes de un proceso educativo, pudiendo ser la modalidad de la formación a distancia o híbrida (presencial y a distancia). Las plataformas educativas, como Moodle, son las más conocidas, pues ya forman parte de la práctica docente universitaria. Pero también otros CMS (content management system) como los weblogs y las redes sociales pueden ser entornos de aprendizaje muy útiles para la enseñanza de una lengua extranjera. Los blogs son espacios web que facilitan la creación de contenidos escritos o audiovisuales, la integración de todo tipo de tareas pedagógicas, así como la interacción entre alumnos o la tutorización por parte del docente. Podemos observar tres modalidades de blogs educativos (Tomé, 2007, 2009): - El blog del profesor. En general
se denomina "dispositivo" a todo sistema de formación, así
como al conjunto de medios materiales y humanos para
facilitar un proceso de aprendizaje (Pothier, 2003; Brodin,
2004; Demaizière, 2008). El Campus
Virtuel
FLE - Universidad de León (Proyecto de investigación
subvencionado por la Junta de Castilla y León durante el
periodo 2004-2006) fue creado en 2001 como un dispositivo de
formación presencial y a distancia que utiliza las NTIC para
la enseñanza y aprendizaje del francés lengua extranjera
(Tomé, 2004, 2007).
2.5. Los proyectos de telecolaboración 99 Dentro del Campus Virtuel FLE hemos venido desarrollando varios proyectos de telecolaboración (Tomé, 2007, 2009, 2011): Projet International Europaul (2001-2004); Projet Eurosphère (2005-2006); Projet León – Grenoble (2005-2009); Projet Echanges Lille - León (2009- 2010). Sintetizamos a continuación los objetivos de los dos últimos:
- Favorecer una comunicación auténtica e intercambios lingüísticos y culturales para el aprendizaje del francés lengua extranjera. - Desarrollar la comprensión y la producción orales entre los estudiantes españoles. - Realizar experimentos pedagógicos con las NTIC en la clase de francés: creación de tareas para la producción oral; aplicación de weblogs, podcasts y redes sociales; integración de la tutorización y de la corrección de la pronunciación. Asimismo, debemos señalar aquí que la Universidad de León es pionera y referencia mundial en la telecolaboración para la enseñanza de lenguas, ya que lidera dos proyectos de la Agencia de la Comisión Europea EACEA (The Lifelong Learning Programme), que son INTENT y EVALUATE, así como la plataforma UNICollaboration. 3.
LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN CON LAS NTIC
103 Olvido o negligencia de la enseñanza / aprendizaje de pronunciación , así como del desarrollo de las competencias orales en la Didáctica de lenguas extranjeras. Actualmente
las NTIC y, especialmente, Internet son determinantes en la
educación, como señalan distintos estándares internacionales
(UNESCO, 2008; ISTE, 2007-2016). Asimismo las directivas
europeas y nacionales sobre la enseñanza de idiomas (Marco
Común Europeo para las lenguas, 2001; Reales Decretos del
Ministerio de Educación) subrayan el desarrollo de las
competencias orales en los nuevos contextos
socio-comunicativos.
Para la aplicación de las nuevas tecnologías a la didáctica de la pronunciación debemos atender a los siguientes factores esenciales:
El sistema de errores de pronunciación que podemos observar en los alumnos españoles está relacionado con los siguientes fonemas (Tomé, 1993, 1994, 1997): - Vocales: [y], [œ], [ə], [ø], [ɛ], [e], [ɔ], [o], [a], [ɑ], [ɑ̃], [ɔ̃], [ɛ̃], [œ̃]. - Semivocales: [ɥ], [j]. - Consonantes: [z], [ʃ], [ʒ], [v], [ʀ]. La
complejidad del sistema vocálico del francés resulta
evidente y creemos conveniente la aplicación de una
simplificación pedagógica del mismo,
como varios autores ya han propuesto para el
aprendizaje del francés lengua extranjera (Leon & Leon,
1964; Wioland, 1991; Tomé, 1994; Lauret, 2007). 3.1. Dificultades e interferencias articulatorias de los españoles 103 En la didáctica de la pronunciación del francés para alumnos españoles constatamos una falta de reflexiones teóricas y propuestas prácticas sobre las dificultades específicas de la comunidad lingüística hispana. 3.2. Métodos y tipos de corrección fonética 104
Para la corrección fonética en clase de francés o con las nuevas tecnologías los métodos y estrategias que pueden desplegar tanto el docente como el alumno son decisivos y complementarios. Se han señalado varios tipos de corrección por parte del docente (explicit correction, recasts, clarification requests, metalinguistic feedback, elicitation, repetition), por parte del alumno (repetition, incorporation, self-repair, peer-repair), así como diferentes técnicas o actividades para la corrección de la pronunciación: repeticiones, refuerzos, calentamiento vocal, sensibilizaciones, teatralizaciones, correcciones colaborativas (Lebel, 1990; Murphy, 1991; Lyster & Ranta,1997; Engwall & Bälter, 2007; Lauret, 2007; Lyster et al., 2013).
Dentro de nuestro dispositivo de formación con las NTIC y redes sociales hemos podido observar diferentes métodos y técnicas de corrección de la pronunciación (Tomé, 2016).
En las grabaciones audio de los alumnos, se pueden distinguir las siguientes modalidades de corrección fonética (Tomé, 2011, 2016):
3.3. Fonética francesa para estudiantes españoles 106
La Fonética francesa para uso de estudiantes españoles (Tomé, 1994) es un manual de pronunciación de francés lengua extranjera que está centrado en las principales dificultades e interferencias articulatorias de los alumnos españoles de FLE, que vienen definidos por las oposiciones fonológicas siguientes: - Las oposiciones [i] - [y] - [u] - Las oposiciones /E/ - /OE/ - /O/ - La oposición vocal oral – vocal nasal - La oposición [ɑ̃] - /Ẽ/ - Las semivocales [j] - [ɥ] - La oposición [b] - [v] - La oposición [s] - [z] - La oposición [ʃ] - [ʒ] - La oposición [ʀ] - [g]
El Cahier de Prononciation française. Exercices pour les étudiants espagnols (Duflot & Tomé, 2005) actualiza esta mismo dinámica y metodología, al tiempo que presenta un CDrom Audio del conjunto de los ejercicios. Con posterioridad se ha elaborado una versión en Internet on line.
4.
LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA Y EL LÉXICO CON LAS NTIC
109 Los trabajos sobre
el "francés fundamental" han sido decisivos para la
didáctica moderna del francés lengua extranjera, tanto por
la importante valoración de la oralidad como por la
definición y selección de contenidos y materiales lexicales
y gramaticales para la enseñanza del francés (Gougenheim,
1954; Gougenheim et al., 1964; Michéa, 1967; Rivenc, 2005).
Como en la mayoría de los manuales de FLE, los contenidos gramaticales y lexicales de la programación de una asignatura de francés vendrían definidos por el “francés fundamental”, así como por las publicaciones de las políticas lingüísticas del Conejo de Europa, en relación con los distintos niveles y objetivos del Marco Común para las lenguas. En
Niveau A1
pour le français. Un référentiel (utilisateur / apprenant
élémentaire), Beacco & Porquier (2007) reflexionan
en torno a la investigación sobre las etapas e itinerarios
de la adquisición inicial de la gramática y recogen los
siguientes estadios (Véronique, 2000;
Beacco, 2006)
- En el Inventaire linguistique des contenus clés des niveaux du CECRL
(North, 2015) se señalan los siguientes contenidos clave
para el Nivel A1 del Marco
Común para las lenguas.
4.1.
La enseñanza de la gramática
112 Los
autores del “francés fundamental” fueron pioneros en el
primer diseño de una gramática del habla, como evoca P.
Rivenc (2005)
Creemos que las
nuevas tecnologías pueden ahora realizar el ideal de una
gramática oral para la enseñanza y aprendizaje del francés
lengua extranjera. Nuestro proyecto Grammaire audiovisuelle sur Internet [sitio internet on line: http://flenet.unileon.es/grammairecours.htm] persigue e inicia el objetivo de una gramática oral para el FLE. Veamos a continuación algunos de sus contenidos más significativos.
- Conjugaison
Audiovisuelle des verbes.
- Dictionnaires Audio et Corpus de Prononciation. - Ressources sur les catégories grammaticales: Nom:
genre et nombre, Articles, Adjectifs, Pronoms, Adverbes
Prépositions. - Dictées Multimédia Autocorrectives. . - Séquences multimédia et interactives sur la Grammaire.
4.2. La enseñanza del léxico 118 La primera
edición del Dictionnaire fondamental de la langue française (3500 palabras) de
G. Gougenheim data de 1958. El vocabulario del "francés
fundamental" fue elaborado a partir del recuento y análisis
de conversaciones grabadas por 275 adultos sobre diversos
temas, como la familia, la profesión, los amigos.
En la actualidad las nuevas tecnologías pueden ahora realizar el ideal de un vocabulario oral para la enseñanza y aprendizaje del francés lengua extranjera, puesto que ya están disponibles en Internet numerosos recursos audiovisuales sobre múltiples aspectos del léxico: diccionarios y corpus orales; lecciones sobre el vocabulario, glosarios, ejercicios, tareas, canciones, juegos, etc. Nuestro proyecto Lexique Vidéo et Audio sur Internet [ sitio internet on line: http://flenet.unileon.es/lexiquecours.htm ] persigue el objetivo de un vocabulario oral para el FLE. Veamos a continuación algunos de sus contenidos más significativos. - Dictionnaires Audio et Corpus de Prononciation.
- Ejercicios, tareas y recursos internet para la comprensión oral y la adquisición del léxico. - Dictées Multimédia Autocorrectives. - Séquences multimédia et interactives sur le Lexique - Proyecto “Internet en el Aula”
5.
LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA Y LA LITTERATURA CON LAS NTIC 123
5.1
La enseñanza de la cultura y la civilización francófonas
123
5.2. La enseñanza de la literatura francófona 127 Si
bien en la didáctica de los textos literarios y
siguiendo
la perspectiva actionnelle
del CECRL, C. Puren (2006, 2014) distingue
cinco modalidades o logiques
documentaires: 1)
La logique littéraire; 2) La logique document; 3) La
logique support; 4) La logique documentation; 5) La
logique sociale.
No obstante resulta bastante significativo que en el Inventaire
linguistique
des contenus clés des niveaux du CECRL (North, 2015)
los contenidos literarios estén ausentes en los niveles A1,
A2 y B1. En
la enseñanza del francés como lengua extranjera, diferentes
tipos de textos literarios (pasajes escogidos de escritores,
poemas, canciones, slogans publicitarios) han acompañado a
veces la práctica pedagógica o formado parte de algunos
manuales de francés. La literatura ha proporcionado
ocasionalmente materiales auténticos a la clase de francés,
ya sea para su explotación textual o para su enfoque
cultural o intercultural (Tabaki-Iona et al., 2010; Fiévet,
2013; Delbard & Hammani, 2014; Aubert-Godard, 2015).
En esta línea, desde 1999, el
Proyecto FLENET ha venido elaborando una amplia base de
datos audiovisual dirigida a los alumnos, docentes e
invesigadores de francés lengua extranjera: Littérature Française Multimédia FLE. Esta audiovideoteca on
line agrupa un conjunto variado de recursos (Véase
Figura 22) : - Videos sobre los grandes autores de la lengua francesa. - Audiolibros sobre las obras de la historia de la Literatura francesa y francófona. - Conferencias, cursos o seminarios sobre la vida o la obra de escritores. - Programas de radio sobre Literatura (entrevistas, dossiers, revistas). - Libros on line o pasajes de las obras literarias. - Tareas multimedia para descubrir la Literatura francesa o su explotación didáctica. -
Sites web, bibliografías y dossiers sobre las
obras o los autores.
6. LA DOCENCIA DE LA ASIGNATURA LENGUA FRANCESA I DEL GRADO EN FILOLOGÍA MODERNA: INGLÉS 6.1. El título de grado en Filología Moderna: Inglés 134 La
Universidad de León, la Facultad de Filosofía y Letras y el
Departamento de Filología Moderna han venido impartiendo una
Licenciatura en Filología Inglesa desde 1987. Dentro del
proceso de re-configuración de las enseñanzas universitarias
en España, con el fin de converger con los principios del
Espacio Europeo de Enseñanza Superior, el nuevo Título de
Grado en Filología Moderna: Inglés (2009) tiene por objetivo
fundamental el garantizar a los futuros profesionales una
formación general que implique una alta competencia en la
comunicación lingüística e intercultural, configurándose en
torno a tres áreas básicas (tres lenguas: A. español; B.
inglés; C. francés)
6.2. La materia Lengua extranjera: Francés 134 De acuerdo con el Art. 12.2. del R.D. 1393/2007, el plan de estudios del Grado en Filología Moderna: Inglés por la Universidad de León tiene un total de 240 créditos, distribuidos en 4 cursos de 60 créditos cada uno, divididos en 2 cuatrimestres, que incluyen toda la formación teórica y práctica que el estudiante debe adquirir. En la pag. 135 se recogen las competencias y resultados de aprendizaje que el estudiante adquiere con la materia Lengua extranjera: Francés, la metodología de enseñanza y aprendizaje para todas las distintas asignaturas, así como los descriptores de la asignatura Lengua Francesa I.
6.3. Planificación y Guía docente de la asignatura Lengua Francesa I 136 Teniendo
en cuenta las anteriores competencias y resultados de
aprendizaje de la materia Lengua extranjera: Francés, los
contenidos de la asignatura Lengua Francesa I se organizan
en torno a siete unidades temáticas:
La metodología docente de esta asignatura está basada en tareas pedagógicas, interacciones y procesos para desarrollar las competencias elementales de comunicación oral y escrita en lengua francesa, así como un trabajo creativo y colaborativo por parte del alumno. El dispositivo de formación es híbrido, con dos modalidades:
Un ejemplo de cronograma o secuencia temporal, distribución
del volumen de trabajo del alumno, así como
el sistema de evaluación de la adquisición de competencias
por parte del alumno, para la asignatura Lengua
francesa I (pags. 137-140):
Finalmente, presentamos los recursos y tareas NTIC relacionados con los contenidos de cada unidad temática que podrían ser realizados dentro de una programación a distancia o modalidad B: No presencial del dispositivo. Como ejemplo el cuadro siguiente agrupa los correspondientes a la Unidad 2:
6.4. Funcionamiento y organización del dispositivo 142
A continuación presentamos de forma sintética el funcionamiento y organización del dispositivo, siguiento dos orientaciones prioritarias: A. Producción oral; B. Producción escrita. A. PRODUCCIÓN ORAL:
- Cada alumno debe realizar una serie de grabaciones orales relacionadas con los contenidos de las distintas unidades temáticas. - El sistema de grabación con las NTIC puede presentar las siguientes modalidades: - El alumno debe depositar sus grabaciones audio en un espacio de trabajo para la producción oral.- El docente evalúa, corrige o acompaña la labor de producción oral de cada alumno
- El docente evalúa, corrige o acompaña la labor de producción escrita
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| LENGUA FRANCESA I
http://flenet.unileon.es/docto/MdEgrabacionVoz.html MODALITÉS D' ENREGISTREMENT: A.) MAGNÉTOPHONE PC / TP/M/ Espace GDocs / EspaceAUDIO 
B.)
MAGNÉTOPHONES WEB / Grabadoras web Moodle / Agora - ULE |
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CAMPUS
VIRTUEL
F.L.E. |
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Français langue étrangère et Internet (FLENET) Universidad de León (España) |
