Tableau 6 - Différences entre apprentissage coopératif et collaboratif.
Il ressort notamment de ce tableau que la collaboration demande plus d'autonomie que la coopération ; sachant que le travail à distance avec les technologies exige par ailleurs, à cause de la nécessaire maîtrise des outils, un degré supplémentaire dans l'autonomie, on voit que l'apprentissage collaboratif avec les technologies est sans doute difficile à envisager pour un public n'étant pas tout d'abord passé soit par des pratiques collaboratives présentielles, comme la réalisation de projet, soit par des pratiques d'apprentissage coopératif à distance. Le saut à franchir serait en effet trop grand et se solderait sans doute par un échec." (pp.13-14)
-----------------------------
"... situer les pratiques étudiées dans le champ
de recherche des apprentissages collaboratifs assistés par ordinateur
(en anglais CSCL : Computer Supported Collaborative Learning), champ
suffisamment vaste et ouvert, nous semble-t-il, pour ne pas se limiter
à des processus de collaboration au sens le plus strict du terme.
George ( [George01] : 72) explique que "collaboratif" a été
préféré à "coopératif" dans le sigle
CSCL "pour se distinguer des pratiques de l'apprentissage coopératif
dans les classes américaines" et regrette que le terme "collectif",
plus général, n'ait pas été choisi : nous le
suivrons sur ce point. En effet, les corpus observés font apparaître
:
- une mise en commun, grâce au système de type forum, de toutes les réflexions, de toutes les propositions pédagogiques, mise en commun relevant de la mutualisation et aboutissant à la constitution d'une sorte de banque de ressources pédagogiques [3]. De très nombreux projets, dans l'enseignement public comme dans le privé, ont actuellement pour visée une telle mutualisation pédagogique : habituer les étudiants à la pratiquer durant leurs études ne peut que préparer la voie, dans l'avenir, à de tels projets ;- une dimension socio-affective qui prend de l'ampleur au fil de l'année dans le cas des groupes qui ne communiquent qu'à distance (voir [Mangenot02a] et [Mangenot02b]) ;
- une autonomie chez les étudiants qui, si elle n'est pas un pré-requis, se développe tout de même grâce à la liberté encadrée apportée par l'approche fondée sur les tâches ;
- une production qui, bien que constituée d'éléments rédigés de manière individuelle et simplement juxtaposés les uns aux autres, finit par constituer un ensemble cohérent et révèle même, par moments, des conflits socio-cognitifs pouvant faire avancer chacun dans l'objectif de meilleure maîtrise du domaine étudié.
in Mangenot, F. (2003), Tâches et cooperation dans deux
dispositifs universitaires de formation a distance. ALSIC, Université
de Franche-Comté, Besançon, Vol. 6, Numéro 1,
Juin 2003, pp 109-125. Consulté en juin 2003: http://alsic.u-strasbg.fr/Num10/mangenot/defaut.xml
Il faut insister sur le dispositif. Exemple de trois dispositifs possibles dans le domaine de l'apprentissage des langues (F.Mangenot,UE/Module: TIC pour l'enseignement/apprentissage du FLE p.40):
- découverte d'un document (écrit, sonore, vidéo) en autonomie
- tâche à réaliser (coopération, mise en commun)
- environnement pédagogique en présence de l'enseignant (projet pédagogique)
- hybride: rencontres regulières et travail à distance
3.2 Integración de actividades
y estrategias pedagógicas (ejercicios, tareas, proyectos)
Une ressource n'est pas une activité pédagogique
Durant les premières années, le modèle
pédagogique qui a prévalu a été celui de la
diffusion de connaissances et dans cette perspective, le Web offre un potentiel
de diffusion inégalé par les autres dispositifs médiatiques.
En matière de production de matériel didactique, la publication
de pages Web a constitué une grande partie de la tâche des
enseignants. Tout s'est passé comme si les dimensions de diffusion
et d'information du Web déterminaient les scénarios pédagogiques
et les figeaient dans leur forme la moins novatrice : la pédagogie
expositive.
L'accentuation des dimensions pédagogiques et
méthodologiques conduit à considérer qu'un site d'information
n'est pas un site de formation et qu'un campus virtuel ne peut en aucun
cas se limiter à un site de premier type. La consultation et la
lecture de documents électroniques ne garantit pas l'apprentissage
: ressources et activités d'apprentissage ne peuvent être
confondues. Si le modèle pédagogique qui prévaut consiste
donc en une pédagogie de projet, le campus doit devenir un lieu
où peuvent se réaliser des activités. L'apprenant
doit apprendre en faisant et en créant.
Un site de formation doit donc se développer tout
à la fois comme un environnement de travail et comme un centre de
ressources. Tout d'abord, il doit être construit comme un environnement
de travail collaboratif, un lieu où l'apprenant réalise des
activités, exerce des savoirs et construit des connaissances
dans l'interactions avec ses pairs. Ensuite il offrira des informations
relatives à la définition et à la gestion de la tâche,
des outils informatiques et des logiciels documentés, des systèmes
d'aide, des ressources documentaires, des banques de données, des
systèmes de communication intégrés, etc.
Les travaux d'étudiants s'intègrent parfaitement
dans cette logique : le produit de leurs activités constitue à
son tour des ressources que le Web rend disponibles à d'autres.
in Peraya, D. Une plate-forme pour l'utilisation éducative
des technologies et d'Internet
http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/peraya-papers/platefome.rtf
-----------------------------------------
F.Mangenot / notion de tâche
"La conception de tâches
en
vue d'une classe de langue communicative a été particulièrement
bien traitée par le didacticien australien Nunan (1991), qui propose
de prendre en compte six paramètres : les objectifs
pédagogiques, les données ("input"), l'activité, les
rôles respectifs de l'enseignant et des apprenants et le dispositif
("settings"). A la suite de cet auteur, on considérera qu'une tâche
linguistique réellement profitable est celle qui part de données
riches et authentiques, qui propose des activités d'un bon niveau
cognitif (liens données/activités
pertinents, situations-problème, appel à la créativité),
et qui prévoit des interactions variées (notamment
- mais pas exclusivement - évaluatrices) pendant et après
l'exécution de la tâche.
(F.Mangenot (1998), Classification des apports d' Internet à
l' apprentissage des langues)
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tâche - exercice - activitéL'auteur australien Nunan (1991) a proposé d'adopter, en didactique des langues étrangères, une approche centrée sur la tâche. Il considère que la conception d'une tâche ("task design") requiert la prise en compte de six paramètres : les objectifs ("goals"), les données de départ ("input data"), les activités que l'apprenant sera amené à réaliser, les rôles respectifs de l'enseignant et des apprenants, et enfin le dispositif ("settings"). Il donne de la tâche la définition suivante : "the task is a piece of meaning-focused work involving learners in comprehending, producing and/or interacting in the target language". Bouchard (1985), pour sa part, propose une intéressante distinction entre exercice, activité et tâche. Il considère que la différence entre exercice et activité est celle qui existe entre usage et emploi : travail sur la langue pour la langue et travail sur des activités plus réelles, où ce qui est en jeu est l'usage de la langue à des fins de communication ; la tâche est alors une activité qui n'est pas seulement communicationnellement vraisemblable, mais aussi interactionnellement justifiée dans la communauté où elle se déroule( les activités amèment les apprenants à interagir). Concernant plus précisément le multimédia, Furstenberg (1997) assigne à la tâche "un double rôle : celui de faciliter l'exploration et de permettre la construction d'un sens par l'utilisateur et, en même temps, celui d'évaluer ce qu'il aura compris et retiré" et elle souligne le rôle "crucial" de "la qualité de cette tâche". Dans ce qui suit, c'est surtout au lien entre données et activités que l'on s'intéressera, l'hypothèse étant qu'une tâche linguistique réellement profitable est celle qui part de données complexes et authentiques (notamment sur les plans linguistique et civilisationnel), qui propose des activités riches (liens données/activités pertinents, situations-problème, appel à la créativité), et qui prévoit des interactions variées (notamment - mais pas exclusivement - évaluatrices) pendant et après l'exécution de la tâche.
(F.Mangenot (2000) Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias, in actes du colloque Triangle XVII, "Multimédia et apprentissage des langues étrangères". Paris, ENS-Editions. Consulté en juin 2003: http://www.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/triangle.htm )
2. Tentative de définition de la notion de tâcheDefiniciones útiles:La notion de tâche est connue depuis longtemps en didactique des langues, grâce notamment à l'ouvrage de David Nunan [Nunan89]. Celui-ci définit la tâche comme "une unité de travail centrée sur le sens (meaning-focused work) impliquant les apprenants dans la compréhension, la production et / ou l'interaction en langue cible" ; pour Nunan, l'activité pédagogique est sous-ordonnée à la tâche, celle-ci prévoyant également, de manière systémique, le dispositif ("settings"), les rôles respectifs de l'enseignant et des apprenants, les objectifs et l’input langagier ( [Nunan89] : 10-11). L'approche par tâches proposée par Nunan a été reprise plus récemment par le Conseil de l'Europe (avec sa perspective actionnelle) et par certains diplômes français de compétences en langues (DCL : Diplôme de Compétence en Langues et CLES : Certificat de Compétences en Langues de l'Enseignement Supérieur).
En dehors du domaine des langues, il semble que ce soit l'ingénierie de formation qui utilise le plus fréquemment la notion, parfois sous d'autres désignations. Ainsi De Lièvre, Quintin et Depover [DelièvreQuintinD02] utilisent-ils le terme "scénario pédagogique" dans un contexte de FOAD, proposant la définition suivante : "une organisation temporelle d'activités pédagogiques agencées en vue d'atteindre le plus efficacement possible les objectifs fixés". Se pose cependant, en termes de granularité, le problème de la taille de ce qui est ainsi désigné : s'agit-il du cours complet, comme pourrait le laisser entendre la définition ci-dessus, ou bien d'une unité significative à l'intérieur du cours ? La lecture de la suite de l'article permet d'écarter la première hypothèse ; en effet, les auteurs belges montrent, par des exemples et par une ébauche de typologie, que dans une même unité d'enseignement, on a fait appel à différents types de scénarios impliquant différents formats de travail collectif.
Deux spécialistes australiens de l'ingénierie de formation, Ron Oliver et Jan Herrington [OliverHerring01], dans un ouvrage destiné à aider les universitaires à concevoir des dispositifs d'enseignement / apprentissage en ligne, soulignent le rôle central joué par les tâches d'apprentissage ("learning tasks") : "Elles déterminent la manière dont les apprenants se confrontent aux matériaux de cours et les formes de construction des savoirs qui doivent avoir lieu. (…) Elles doivent engendrer des activités coopératives et collaboratives parmi les groupes d'étudiants" ( [OliverHerring01] : 17). Parmi les trois éléments que comporte toute ingénierie pédagogique ("instructional design"), les ressources, l'accompagnement ("learning supports") et les tâches, ce sont ces dernières qui occupent le sommet du schéma proposé par ces auteurs ( [OliverHerring01] : 25) : "Les tâches d'apprentissage constituent l'élément charnière dans le processus de conception de dispositifs constructivistes d'apprentissage en ligne". Ces auteurs précisent en outre l'intérêt de bien distinguer les tâches des ressources, cette distinction permettant une meilleure réutilisation de ces dernières. On se rend alors compte de l'intérêt de concevoir des tâches d'une ampleur limitée.
in Mangenot, F. (2003), Tâches et cooperation dans deux dispositifs universitaires de formation a distance. ALSIC, Université de Franche-Comté, Besançon, Vol. 6, Numéro 1, Juin 2003, pp 109-125. Consulté en juin 2003: http://alsic.u-strasbg.fr/Num10/mangenot/defaut.xml
Ejercicio: soporte fabricado, producción cerrada (evaluable por el ordenador)
Actividad: soporte en documentos auténticos, producción cerrada (evaluable por el ordenador)
Tarea: soporte en documentos auténticos, producción abierta (comunicación entre estudiantes)
Guíon pedagógico: tarea con una dimensión de juego de "role"/ simulación, contexto auténtico
Proyecto: comunicación con el exterior (otras clases, otros centros, página web, correspondencia e intercambios, etc)
Recurso:
Quelques définitions utiles
Exercice : support fabriqué / production fermée (donc évaluable par la machine)-------------------------
Activité : support authentique, production fermée (évaluable par la machine)
Tâche : support authentique, production ouverte (communication entre apprenants)
Scénario : tâche avec dimension de jeu de rôle / mise en situation
Projet : communication avec l’extérieur
Ressource:
4. Typologie des tâches proposées
"4.1. Les cinq types de Henri et Lundgren-Cayrol
Dans leur étude sur les "télédiscussions" dans certains cours de la Télé-Université du Québec, Henri et Lundgren-Cayrol [HenriLundgren97] [1] proposent une liste des "activités de contenu", visant "la construction collective de connaissances". On notera l'intéressant tableau regroupant toutes ces tâches et indiquant pour chacune d'entre elles le but métacognitif, le processus cognitif, le produit au plan individuel et au plan collectif. Les auteures présentent cette liste par ordre de difficulté croissant, et suggèrent une progression fondée sur cet ordre :
- la fouille collective a pour objectif de cerner un sujet à travers une recherche sur Internet et aboutit à l'élaboration d'un "tour guidé des sources d'information" sur un sujet donné, sous la forme d'une liste de signets ;- l'analyse critique a pour objectif de présenter un document de manière critique et aboutit à une "carte conceptuelle" ;
- le débat permet de "dégager plusieurs perspectives en rapport avec un problème" et aboutit à "une banque d'arguments à explorer" ;
- la prise de décision entraîne à la négociation en vue de parvenir à un consensus, chacun proposant des critères d'évaluation ;
- la résolution de problème amène à identifier un problème et à formuler des solutions.
-------------------- (F.Mangenot en ajoute deux)
- la conception de ressources pédagogiques (pp.8-9)
- l' étude de cas (pp.10-11)
in Mangenot, F. (2003), Tâches et cooperation dans deux dispositifs universitaires de formation a distance. (p.7)
3.3 Tutorización
y evaluación
Class, B. (2002) Grille de support à l'élaboration
d'une stratégie tutorale
http://tecfa.unige.ch/perso/class/tutorat_cvs/grille_tutorat.html
3. Quelle stratégie tutorale? Eléments à prendre en compte
3.1 Les apprenants: qui et combien?
3.2 Les tuteurs: qui et combien?
3.3 Une formation de tuteurs est-elle prévue?
3.4 Quels rôles pour les tuteurs?
en fonction du scénario pédagogique, quels rôles les tuteurs seront-ils amenés à jouer?
rappel d'un catalogue de rôles:
conseiller d'études
awareness pour l'apprenant sur son mode de fonctionnement et son évolution
expert contenu
explicitateur des objectifs, objets et de la stratégie => motivation, relance
évaluateur formatif et/ou sommatif
mentor pour tuteur novice
contrôleur de qualité
animateur de groupe
personne ressource pour guider dans les apprentissage
partenaires susceptibles de comprendre et d'écouter les étudiants
rôle social
animateur pour stimuler l'élaboration d'une "home page orientée" compétences et intérêts de l'apprenant (utile pour former les groupes)
en fonction du rôle du tuteur, quel type de tuteur a accès à quel type d'outils?
(ex: un tuteur animateur de groupe n'a pas forcément accès à l'évaluation sommative faite par un autre tuteur)3.5 Comment seront organisées les ressources humaines?
3.6 Quand est-ce que le tuteur devra intervenir?
3.7 Quels outils de soutien pour le tuteur?Quels outils matériels (cf. chat, forum, mail, ftp, etc.) pour quelles utilisations? L'utilisation de ces outils doit être intégrée dans le scénario pédagogique et des tâches précises doivent être associées à chacun d'eux.
Qqs grandes caractéristiques de ces 4 outils:Le chat supporte maximum 10 personnes, il doit être centré sur une tâche précise, les règles d'échanges doivent être strictes, il est enregistré (ou non).Quels outils de soutien (cf. guide du tuteur, guide de l'apprenant, portfolio)?
Le forum permet de garder une trace du fil de la réflexion, d'accéder à la structure.
Le mail est personnel, il permet de rappeler les informations importantes ou de relancer individuellement un apprenant.
L'espace de partage (espace sur serveur), il permet de déposer et downloader des documents.
Ex: dans une phase d'acquisition de points de vue théorique, le forum peut être utilisé à distance dans le cadre d'un jeu de rôle où chaque apprenant défend un point de vue théorique défini. Les interactions du forum seront ensuite exploitées et prolongées en présentiel.
Des temps de discussion et d'échange de pratiques des tuteurs sont-ils prévus? Sont-ils soutenus par des outils (ex: forum des tuteurs)?
"5 LES FORMES DE TUTORAT
Pour définir les formes de tutorat susceptibles d’être mises en œuvre dans un contexte de formation à distance plusieurs critères peuvent être avancés. Parmi ces critères, le nombre d’étudiants à prendre en charge par un tuteur est souvent considéré comme déterminant. Toutefois, comme nous nous proposons de l’illustrer, l’importance de ce critère pour définir les modalités de tutorat est à nuancer en fonction des objectifs poursuivis et de la nature des informations à communiquer
Ainsi, si le tuteur se borne à communiquer des informations telles que des consignes de travail ou des directives à caractère général, le fait de s’adresser à un nombre important d’étudiants ne nuit en rien à l’efficacité du travail. Par contre lorsqu’il s’agit d’assurer un suivi individualisé basé sur des feedbacks personnalisés, un nombre d’apprenants trop important à suivre peut constituer un facteur conduisant à des modalités de tutorat dégradées par rapport à ce qui est attendu.
Un deuxième critère qui nous paraît intéressant à prendre en compte pour définir les modalités de tutorat concerne le degré d’autonomie laissé à l’apprenant par le tuteur. Nous considérerons que l’autonomie laissée à l’apprenant est réduite lorsque le tuteur lui demande régulièrement où il en est, lorsqu’il lui impose des échéances rigides en ce qui concerne la remise des travaux ou encore lorsque certaines modalités de travail sont imposées à
l’apprenant (travail individuel, travail en groupe, …). D’une manière générale, on peut considérer qu’un suivi imposant des contraintes strictes au travail des apprenants augmente la charge du tuteur. Toutefois, certains dispositifs techniques facilitant la remise des travaux, la communication des feedback ou encore la prise de rendez-vous lorsque des interactions synchrones sont prévues sont susceptibles d’alléger le suivi d’une manière non négligeable.Un autre critère permettant de caractériser le tutorat concerne les formes d’intervention du tuteur. Sur la base d'une revue de la littérature, nous avons classé les modalités d’intervention du tuteur en quatre catégories : donner des informations, orienter l’apprenant, stimuler son activité et réagir à certaines de ses actions et de ses demandes.
1) Donner des informations permet au tuteur par des interventions directes de fournir à l’apprenant les informations dont il a besoin à sa demande ou à l’initiative du tuteur (Mc Gee & Boyd, 1994).
2) Orienter vers les outils d’aide, vers des informations pertinentes ou des stratégies adéquates, c’est un des rôles qu’assigne Hardy (1992) au tuteur dans un contexte de communication médiatisée par ordinateur.
3) Stimuler l’activité de l’apprenant (Berge, 1995) c’est demander par exemple à l’apprenant d’anticiper, de se justifier et de confronter ses idées à celles du tuteur (Mc Gee & Boyd, 1994).
4) Réagir, c’est essentiellement réguler les actions de l’apprenant (Berge, 1995; Mc Gee & Boyd, 1994; Graesser, Person & Magliano, 1995) en se prononçant sur la qualité des réponses données, en lui permettant de résoudre les problèmes de manipulation qu’il rencontre et en évitant qu’il reste inactif trop longtemps. Réagir, c’est aussi répondre aux besoins de l’apprenant en lui donnant des indices (Graesser, Person & Magliano, 1995),
en reformulant les questions, en synthétisant les informations (Feenberg, 1993) ou en posant de nouvelles questions plutôt qu’en fournissant les réponses de façon explicite."-----------------------------------------------
B. DE LIEVRE, C. DEPOVER (2001) Apports d'une modalité de tutorat proactive ou réactive sur l'utilisation des aides dans un hypermédia de formation à distance, in : DE VRIES, E, PERNIN, J.-P, PEYRIN, J.-P. (Eds) Hypermédias et apprentissages., pp. 323-330.
http://ute.umh.ac.be/site_ute2/download.php?fd=ressources/publications/doc210.919.pdf"Dans le cadre des fonctions que nous venons d’évoquer, il est possible de distinguer différentes stratégies d’intervention du tuteur auprès de l’apprenant: d’une part, en réaction à une demande de l’apprenant, nous parlerons, dans ce cas, de modalité réactive ; d’autre part, en décidant d’intervenir spontanément auprès de l’apprenant, il s’agit dans ce cas d’une modalité que nous qualifierons de proactive. Par rapport à cet aspect, nous nous interrogerons à l’instar de Young (1993) et Choi & Hannafin (1995) sur l’opportunité et l’efficacité d’un tutorat proactif ainsi que sur les conditions justifiant, aux yeux de l’apprenant, qu’il sollicite le tuteur à sa propre initiative."
in B. DE LIEVRE, C. DEPOVER,
J.-J. QUINTIN, S. DECAMPS 2003 Les représentations a
priori et a posteriori du tutorat à distance, in : DESMOULINS, C,
MARQUET, P. & BOUHINEAU, D. (Eds). Environnements informatiques pour
l’apprentissage humain 2003., Avril 2003, 12p, pp. 115-126. http://ute.umh.ac.be/site_ute2/download.php?fd=ressources/publications/eiah2003.pdf
GreCO Base de Connaissances - Campus Ouvert (in strepeed)
TUTORAT http://askonce.grenet.fr/webgreco/bases/tutorat/400.php
Introduction
Impact du scénario pédagogique
Le présentiel amélioré
Le présentiel allégé
Quelle organisation pour le tutorat ?
L’équipe accompagnante
Les fonctions
Les compétences
Le tutorat par pairs
Referencias - Pistas
Charlier, B.(2003) Apprendre à distance: tuteur un rôle
indispensable http://tecfa.unige.ch/perso/class/tutorat_cvs/charlier.ppt
Class, B.(2003) Structure de support tutoral http://tecfa.unige.ch/perso/class/tutorat_cvs/sst.html
Formation de tuteurs Campus Virtuel Suisse (2003) Université
de Fribourg http://tecfa.unige.ch/perso/class/tutorat_cvs/programme.html
Hardy, V. (1992). Introducing computer mediated communication into participative
management education : the impact on the tutor’s role. Education and Training
Technology International, 29, pp. 325-331.
3.4. El papel del docente
en los nuevos contextos pedagógicos
Función del docente en los nuevos contextos de aprendizaje (TIC e Internet):
- análisis de los recursos
- creador de tareas y actividades (integradas en un dispositivo pedagógico)
- acompaña y ayuda a los estudiantes durante la realización de tareas (tutorización)
- moderador en la puesta en comun y trabajo colaborativo (tutorización)
- evalua las producciones
RÔLES PÉDAGOGIQUES POUR L'ORDINATEUR ET POUR
L'ENSEIGNANT
Quels rôles pour l'ordinateur dans une situation pédagogique?
- le rôle de tuteur, dans lequel l'ordinateur cherche à remplacer - bien maladroitement - l'enseignant. Ce rôle est désormais plus ou moins rejeté, comme l'est la théorie de l'apprentissage sur laquelle il repose, le behaviorisme. Une des raisons en est l'incapacité des machines à se livrer à une analyse de réponse fine, ce qui exclut la moindre créativité de la part de l'apprenant.rôles pour l'enseignant (Mangenot, 1996 p.9):- le rôle d'ordinateur enseigné, imaginé par Seymour Papert (1981) en réaction au rôle précédent, dans lequel l'enfant est supposé programmer l'ordinateur et non être programmé par lui.
- le rôle d'outil, dans lequel l'ordinateur n'incorpore aucune pédagogie : dans ce dernier cas, les ressources, les tâches, l'étayage, l'analyse des productions sont entièrement à concevoir et à assurer par l'enseignant. Ce rôle est donc, comme le précédent, très exigeant pour le pédagogue.
- Le rôle de ressource multi- ou hypermédia. Depuis que l'ordinateur permet d'incorporer, en plus du texte, le son et l'image, et qu'on a imaginé des parcours non linéaires à l'intérieur des banques de données (les hypertextes), il devient possible de présenter une grande masse d'informations au milieu de laquelle l'apprenant peut "se mouvoir" librement ; cette liberté est considérée par certains comme garante d'acquisitions plus solides. Mais si on veut éviter un zapping peu fructueux (auxquels les jeunes n'ont que trop tendance à se livrer) à travers les CD-ROM ou Internet, il convient de proposer des tâches bien précises : ces tâches devront presque toujours être imaginées, puis évaluées par les enseignants. Ces derniers doivent donc bien connaître les nouvelles ressources et être formés à leur exploitation.
- Le rôle d'environnement pédagogique amène à transcender un peu tous les rôles précédents. Le logiciel contient d'une part des données classées en fonction d'objectifs pédagogiques, d'autre part un certain nombre d'outils permettant soit de traiter ces données, soit de réaliser des activités à partir de celles-ci. Mais il propose surtout des tâches à réaliser, demandant une véritable production à l'apprenant. L'enseignant est ainsi relevé du rôle ingrat, et souvent inefficace quand il s'adresse à toute une classe, de dispensateur de consignes ; l'ordinateur permet de prévoir la réalisation des tâches par petites étapes, donnant chacune lieu à une nouvelle consigne précise, chaque élève (ou groupe d'élèves) avançant à son rythme.
On notera donc pour conclure que seul un petit nombre des activités mentionnées permettent de se passer de la présence d'un enseignant, et que ce ne sont pas les plus intéressantes pédagogiquement.
- il détermine la tâche à accomplir et conçoit le dispositif le plus pertinent
- il aide les apprenants pendant la réalisations de la tâche
- il évalue les productions des apprenants
rôles des étudiants dans les environnements
virtuels (Borges, 2007)
Los buenos estudiantes en entornos virtuales presentan las siguientes
características:
Creen que el aprendizaje de calidad puede tener
lugar en cualquier entorno, sea presencial o a distancia.
Saben que aprender en un entorno virtual no resulta
más fácil necesariamente.
Relacionan su vida real con lo que aprenden y viceversa.
Manejan adecuadamente la ambigüedad o la incertidumbre
que se puede dar en ocasiones al aprender en un EVEA.
Organizan su tiempo adecuadamente, de forma que
compatibilizan su dedicación académica con sus obligaciones
laborales y familiares.
Construyen su propio conocimiento a partir del
material de estudio y también de la relación con los compañeros
y el profesor: aprenden de sus compañeros y profesor, y aprenden
con ellos también.
Muestran una gran motivación y una gran
autodisciplina, y las conservan durante el curso a pesar de las dificultades
que puedan encontrar.
Utilizan, si es necesario, los canales de petición
de ayuda que la institución pone a su disposición.
Ayudan a los compañeros, están dispuestos
a colaborar y a mantener una buena atmósfera en el aula virtual.
Tienen una actitud proactiva y son autónomos
en la medida de lo posible; muestran iniciativa en su aprendizaje y en
su desempeño durante el curso.
Se comunican con su profesor si tienen dudas o
problemas.
En relación con los estudiantes, se puede esperar de ellos lo
siguiente (Bautista et al., 2006, págs. 43-45):
Implicación personal y responsabilidad en
su desempeño como estudiante.
Respeto a los compañeros y a sus opiniones
y propuestas.
Leer y escribir reflexivamente, con criterio propio.
Que actúen honestamente, que no copien trabajos
de otros o de otras fuentes y los hagan pasar por propios.
Que pregunten, que participen, que aporten en el
aula virtual.
Que sepan qué canales de ayuda existen y
que los utilicen si necesitan ayuda o aclaraciones.
Que estén dispuestos «a explorar,
a experimentar y a aprender de otra manera».
El domini de les eines de les TIC no constitueix garantia que els nous
estudiants d’entorns virtuals sàpiguen estudiar en un entorn virtual,
amb destreses com ara: (Borges, Farres & Gallego, 2007)
Comunicar-se eficientment amb el professor i amb
els companys.
Cercar, seleccionar i produir informació.
Debatre i criticar constructivament, i alhora acceptar
les crítiques.
Contribuir al treball en grup, tot aprenent dels
companys.
Fer servir l’error com a font d’aprenentatge.
En particular, l’estudiant d’Humanitats, Filologia i llengua estrangera
ha de tenir aquestes destreses essencials:
Dominar el llenguatge i el registre que utilitza,
aportant claredat i ordre a la seva exposició.
Organitzar amb lògica tot tipus de text,
sia un missatge de correu electrònic o un treball.
Analitzar, sintetitzar, relacionar, deduir i raonar
adequadament.
Reflexionar per tal de produir un discurs propi.
Posar en pràctica de manera habitual la
correcció i la revisió ortogràfica i d’estil dels
propis textos.
Implantar estratègies per a fer una bona
lectura de textos amb dificultats objectives (poesia, assaig, etc.).
Depenent de l’assignatura o de l’estudi, és
molt desitjable tenir un coneixement d’altres llengües.
Voir: Chapitre: 4. Necessitats específiques d’aquests
estudiants
Referencias / Pistas
Bautista, G., Borges, F., Forés, A. (2006) Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Madrid: Narcea.
Borges, F. (2007) El estudiante de entornos virtuales. Una primera aproximación. A: Federico BORGES (coord.). L’estudiant d’entorns virtuals» [dossier en línia]. Digithum. Núm. 9. UOC. http://www.uoc.edu/digithum/9/dt/esp/borges.pdf
Borges, F., Farrés, J., Gallego, C. (2007) L’estudiant d’entorns virtuals d’Humanitats, Filologia i llengua estrangera a la UOC. A: Federico BORGES (coord.). «L’estudiant d’entorns virtuals» [dossier en línia]. Digithum. Núm. 9. UOC. http://www.uoc.edu/digithum/9/dt/cat/borges_farres_gallego.pdf
Bouchard, R. (1985). "Le texte, de phrase en phrase", in Le Français dans le monde 192 (avril 1985), Grammaire de texte, pp. 65-71. Paris, Hachette-Larousse.
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http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2003/arnaud-04s/sticef_2003_arnaud_04s.htm
Programa TIC aplicadas a la enseñanza
de lenguas
I. Introducción a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza de lenguas
1. Definición de TIC e Internet: Hipertexto, multimedia, ciberespacio, inteligencia colectiva
2. Enseñanza de lenguas asistida por ordenaror (CALL)
3. Cuestiones metodológicas: interacción, tareas, tutorización, papel del docente
4. Potencial pedagógico y límites de las TIC e Internet
5. Enseñanza/aprendizaje presencial (aula, sala multimedia) y a distancia (campus virtual)
6. Solftware y materiales multimedia
Français langue étrangère et Internet (FLENET)
Universidad de León (España)