MOTEUR DE RECHERCHE FLENET

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Stratégies pour l'apprentissage d'une langue étrangère
Rubin  (1987)
Oxford  (1990)
O'Malley & Chamot (1990)

A. LEARNING STRATEGIES      A.1.Cognitive Learning Strategies They refer to the steps or operations used in learning or problem-solving that require direct analysis,          transformation, or synthesis of learning materials.                Clarification / Verification                 Guessing / Inductive Inferencing                 Deductive Reasoning                 Practice                 Memorization                Monitoring     A.2 Metacognitive Learning Strategies These strategies are used to oversee, regulate or self-direct language learning. They involve             various processes as planning, prioritising, setting goals, and self-management. B. COMMUNICATION STRATEGIES  They are less directly related to language learning since their focus is on the process of participating in a conversation and getting meaning across or clarifying what the speaker intended. Communication strategies are used by speakers when faced with some difficulty due to the fact that their communication ends outrun their communication means or when confronted with misunderstanding by a co-speaker.  C. SOCIAL  STRATEGIES  Social strategies are those activities learners engage in which afford them opportunities to be exposed to and practise their knowledge. Although these strategies provide exposure to the target language, they contribute indirectly to learning since they do not lead directly to the obtaining, storing, retrieving, and using of language Rubin, J. (1987). Learner strategies: Theoretical assumptions, research history and typology. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.), Learner Strategies and Language Learning (pp. 15-29). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

 

DIRECT STRATEGIES   I. Memory      A. Creating mental linkages       B. Applying images and sounds       C. Reviewing well       D. Employing action  II.Cognitive      A. Practising       B. Receiving and sending messages strategies       C. Analysing and reasoning       D. Creating structure for input and output  III. Compensation strategies     A. Guessing intelligently      B. Overcoming limitations in speaking and writing INDIRECT  STRATEGIES   I. Metacognitive Strategies      A. Centering your learning       B. Arranging and planning your learning       C. Evaluating your learning  II. Affective Strategies       A. Lowering your anxiety       B. Encouraging yourself       C. Taking your emotional temperature  III. Social Strategies      A. Asking questions      B. Cooperating with others      C. Emphathising with others Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House Publishers.

 

METACOGNIGIVE  STRATEGIES Selective attention:  se centrer sur des aspects spécifiques des tâches d'apprentissage, comme préparer l'écoute de mots-clé ou  phrases Planning:   planifier l'organisation du discours écrit et oral Monitoring :   considérer / aborder la compréhension / information de la tâche, ou la production au moment où elle se produit Evaluation:  vérifier /contrôler la comprehension après la réalisation d'une activité ou évaluer la production langagière à postériori COGNITIVE  STRATEGIES Rehearsal:  suivre des  modèles de langage; répéter des noms ou des phrases (faire des répétitions) Organization:   grouper ou classifier des mots suivant des critères sémantiques ou syntaxiques Inferencing:     Utiliser l' infomation d'un texte pour déduire des résutats ou compléter des (exercices à) trous Summarizing:   Synthétiser / résumer ce qu'on a écouté pour être sûr que l'information a été comprise Deducing:     Appliquer des règles pour la compréhension (du langage) Imagery:       Utiliser des images visuelles pour comprendre les information verbales Transfer:      Utiliser l'information obtenue pour faciliter une nouvelle tâche d'apprentissage Elaboration:     Connecter les idées présentes dans une nouvelle information SOCIOAFFECTIVE  STRATEGIES Cooperation:  Travailler avec des pairs afin d'obtenir, résoudre (feedback), partager l' information Question for Clarification:  Demander à l'enseignant ou à un locuteur natif de répéter, paraphraser, expliquer ou donner des exemples Self-talk : (auto-dialogue)  Réfléchir et se donner les moyens de résussir une activité d'apprentissage; réduire l'anxiété  O'Malley, J. M. & Chamot, A.U. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. METACOGNIGIVE  STRATEGIES Functional Planning:  Planning for and rehearsing linguistic components necessary to carry out an upcoming language task Self-Monitoring:  Correcting one’s speech for accuracy in pronunciation, grammar, vocabulary, or for appropriateness related to the setting       or to the people who are present Delayed Production:  Consciously deciding to postpone speaking in order to learn initially through listening comprehension Self-Evaluation:  Checking the outcomes of one’s own language learning against an internal measure of completeness and accuracy COGNITIVE  STRATEGIES Repetition:   Imitating a language model, including overt practice and silent rehearsal Resourcing:  Using target language reference materials Translation:  Using the first language as a base for understanding and/or producing the second language Grouping:  Reordering or reclassifying, and perhaps labeling, the material to be learned, based on common attributes Note Taking:  Writing down the main idea, important  points, outline, or summary of informs  tion presented orally or in writing Deduction:  Consciously applying rules to produce or understand the second language Recombination:  Constructing a meaningful sentence or larger language sequence by combining known elements in a new way Imagery:  Relating new information to visual concepts in memory via familiar, easily retrievable visualizations, phrases, or locations Auditory Representation:  Retention of the sound or a similar sound  for a word, phrase, or longer language sequence Keyword: Remembering a new word in the second  language by 1) identifying a familiar word in the first language that sounds like or otherwise resembles the new word and 2) generating easily recalled images some relationship between the new word  and the familiar word  Contextualization:  Placing a word or phrase in a meaningful  language sequence Elaboration:   Relating new information to other concepts  in memory Transfer:  Using previously acquired linguistic  and/or conceptual knowledge to facilitate  a new language learning task Inferencing:  Using available information to guess meanings of new items, predict outcomes, or fill in missing information SOCIOAFFECTIVE  STRATEGIES Cooperation: Working with one or more peers to obtain feedback, pool information, or model a language activity Question for Clarification:  Asking a teacher or other native speaker for repetition, paraphrasing, explanation, and/or examples  O'Malley, J. M., Chamot, A.U., Stewner-Manzanares, G., Russo, R.P., Kupper, L. (1985). Learning Strategy Applications with Students of English as a Second Language, TESOL Quarterly 19: 557-584.

Références 

Griffiths, C. (2004) Language Learning Strategies: Theory and Research, Occasional Paper No.1 , February 2004
http://www.crie.org.nz/research_paper/c_griffiths_op1.pdf

Hismanoglu, M. (2000). Language Learning Strategies in Foreign Language Learning and Teaching, The Internet TESL Journal, Vol. VI, No. 8
http://iteslj.org/Articles/Hismanoglu-Strategies.html

Lessard-Clouston, M. (1997) Language Learning Strategies: An Overview for L2 Teachers, The Internet TESL Journal, Vol. III, No. 12
http://iteslj.org/Articles/Lessard-Clouston-Strategy.html
 

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Critères et questions pour l'évaluation
de l'Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (CALL-ALAO)
(Chapelle, 2001)

Criteria for CALL evaluation  (Chapelle, 2001)
 

Language learning  potential	The degree of opportunity present for beneficial focus on form.
Learner fit	The amount of opportunity for engagement with language under appropriate conditions given learner characteristics.
Meaning focus	The amount of opportunity for engagement with language under appropriate conditions given learner characteristics.
Authenticity	The degree of correspondence between the CALL activity and target language activities of interest to learners out of the classroom.
Positive impact	The positive effects of the CALL activity on those who participate in it.
Practicality	The adequacy of resources to support the use of the CALL activity.

Questions for the empirical evaluation of CALL tasks (Chapelle, 2001)
 

Language learning  potential	What evidence suggest that the learner has acquired the target forms that were focused on during the CALL task?
Learner fit	What evidence suggest that the targeted linguistic forms are at an appropriate level of difficulty for the learners? What evidence suggest that the task is appropriate to learners' individual characteristics?
Meaning focus	What evidence suggest that  learners' construction of linguistic meaning aids language learning?
Authenticity	What evidence suggest that leanners' performance in the CALL task corresponds to what one would expect to see outside the CALL task? What evidence suggest that learners see the connection between the CALL task and task outside the classroom?
Positive impact	What evidence suggest that  learners learn more about the target language and about strategies for language learning through the use of the task? What evidence suggest that  learners and teachers had a positive experience with technology through the use of the task?
Practicality	What evidence suggest that hardware, soltware, and personnel ressources prove to be sufficient to allow the CALL task to succeed?

Références

Chapelle, C. A. (2001).Computer Applications in Second Language Acquisition: Foundations for Teaching, Testing and Research. Cambridge: Cambridge University.
Chapelle, C. A. (1998). Analysis of interaction sequences in computer-assisted language learning. (Research Issues). TESOL Quarterly, 32, 4,753-757. http://llt.msu.edu/vol2num1/article1/
Chapelle, C. A. (2007). Challenges in Evaluation of Innovation: Observations from Technology Research, Innovation in Language Learning and Teaching, Vol. 1, No. 1, 2007.  http://www.multilingual-matters.net/illt/001/0030/illt0010030.pdf
 

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Compétences linguistiques  -  NTIC  -  Enseignement des langues


Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)

Le Cadre européen commun de référence pour les langues - Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL) est un document publié par le Conseil de l'Europe en 2001, qui définit des niveaux de maîtrise d'une langue étrangère en fonction de savoir-faire dans différents domaines de compétence. Ces niveaux constituent désormais la référence dans le domaine de l'apprentissage et de l'enseignement des langues dans de nombreux pays.   L’importance du savoir-apprendre et des stratégies d’apprentissage est mis en avant dans le CECRL. Ce document décrit une approche fonctionnelle pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes en Europe qui met l’accent sur un apprenant qui apprend à fonctionner en L2 pour atteindre des buts communicatifs. Pour ce faire, il aura besoin de stratégies à la fois méta-cognitives, cognitives et socio-affectives.

Chap. 1 : Définition du Cadre, ses origines, objectifs, fonctions, et du plurilinguisme
Chap. 2 : Introduction de l 'approche actionnelle
Chap. 3 : Introduction du système par échelles — compétences / niveaux / descripteurs —, et des exemples les plus significatifs
Chap. 4 : Cartographie des activités de communications, opérations mentales, et stimuli (textes oraux ou écrits)
Chap. 5 : Cartographie des compétences de l'individu — savoir, savoir-faire, savoir être, savoir-apprendre, compétences linguistiques, sociolinguistique, pragmatiques
Chap. 6 : L'apprenant et l'apprentissage
Chap. 7 : Les tâches et leur rôle
Chap. 8 : Curriculum linguistique et culturel
Chap. 9 : L'évaluation

Des niveaux communs de référence (de A1 à C2)
L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) :
Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)
Niveau B : utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou indépendant (B2). Il correspond à une " compétence opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une " réponse appropriée dans des situations courantes " (Trim)
Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)

NTIC, dispositifs et environnements numériques

En fait, au fur et à mesure de l’évolution des technologies du numérique au cours des années ‘90 et des premières années 2000, les dispositifs pour l’autoformation et l’enseignement s’enrichissent de ressources multimédia (combinaison de vidéos, documents audio, images, animations, textes écrits, etc.), et d’autres fonctionnalités liées à la communication médiatisée par ordinateur (CMC,Computer Mediated Communication) à la suite du développement des technologies du web (email, World Wide Web, chat, visioconférence etc.) (Demaizière & Grosbois, 2014 ; Pothier, 2003). L’apport des technologies d’internet en termes de quantité et variété de ressources, de rapidité et d’accessibilité devient largement reconnu pour son potentiel comme base de rénovation et innovation pédagogique dans la conception d’environnements d’apprentissages (Colpaert, 2014 ; Demaizière & Grosbois,2014).
Finalement, les environnements numériques d’apprentissage font référence à différents types de dispositifs tels que didacticiels interactifs, plate-formes d’apprentissage en ligne, cours en ligne, et autres. Pour tous ces dispositifs de formation ou d’apprentissage, on peut emprunter la définition fournie par Pothier (2003) d’“ensemble de procédures diverses d'enseignement et / ou d'apprentissage, incluant moyens et supports, construit en fonction d'un public, (et éventuellement d'une institution), d'objectifs et de conditions de travail particuliers” (Pothier, 2003, pp. 82-83). Ils sont réalisés de façon à fournir une réponse adaptée à des besoins divers et à permettre une individualisation des activités d’apprentissage à travers “ la flexibilité du système ainsi qu'à la variété des supports (utilisation des TICE) et des modalités (travail personnel, tutorat, séances en groupe) .” (Pothier, 2003, p. 83). L’importance de l’individualisation et de la diversification au niveau des supports mais aussi des ressources et des types d’activité est soulignée aussi par d’autres études sur le sujet (Demaizière & Grosbois, 2014).



Références

Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier.
https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

Colpaert, J. (2006). Pedagogy-driven Design for Online Language Teaching and Learning. CALICO Journal, 23(3), 4 77–497. https://calico.org/html/article_102.pdf

Demaizière, F. & Grosbois, M. (2014). Numérique et enseignement-apprentissage des langues en Lansad – Quand, comment, pourquoi ? Alsic,
17. https://doi.org/10.4000/alsic.2691

Harris, V. (2002). Aider les apprenants à apprendre: à la recherche de stratégies d’enseignement et d’apprentissage dans les classes de langues en Europe. Strasbourg:Éditions du Conseil de l’Europe.

Nelson, R. (2014). L’enseignement des stratégies d’apprentissage dans la salle de classe de Français Langue Étrangère (FLE). Mémoire.
http://lup.lub.lu.se/luur/download?func=downloadFile&recordOId=4588588&fileOId=4588593

Pothier, M. (2003). Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues, Paris: Ophrys.  https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00275185/fr/

Segantin, A. (2017). Les stratégies d’apprentissage en formation ouverte à distance en langues étrangères: le cas de trois apprenants de FLE en autoapprentissage. Université de Genève. Maîtrise,  https://archive-ouverte.unige.ch/unige:95653

Standards for Students ans Educators - Estandares competencias NTIC   http://flenet.unileon.es/docto/yUNESCOestandares.html#standardsTIC

Standards, compétences et profils des enseignants de langues EPLTE - PEPELF - EPOSTL - UNESCO   http://flecampus.ning.com/profiles/blogs/unesco-standards-de

Typologie des ressources, supports et dispositifs Internet dans des contextes pédagogiques   http://flenet.unileon.es/classification.html#TypTome2006

Warschauer, M. & Ware, M. (2008). Learning, change, and power: Competing discourses of technology and literacy.  In J. Coiro, M., Knobel, C. Lankshear, & D. J. Leu (Eds.) Handbook of research on new literacies (pp. 215-240). New York: Lawrence Erlbaum Associates    http://www.gse.uci.edu/person/markw/lcp.pdf

VOIR AUSSI:  Directives, compétences et standards
http://flenet.unileon.es/bibliographie.htm#directives

 

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Etapes d'une recherche-action
(Lamy & Hampel,2007)

ETAPE 1. Que voulez-vous découvrir et pourquoi?

     D'abord une réflexion sur nos pratiques comme enseignants:

A. Gestion de la classe avec les TIC
     - les ressources utilisées aident-elles la gestion du groupe d'apprenants?
     - les résultats obtenus avec les apprenants sont-ils appropiés?
B. Matériels et tâches TIC
     - les ressources et tâches TIC utilisées apportent une variété de styles et besoins pédagogiques?
     - comment peut-on améliorer le modèle/plan d'une séance de travail, cours ou ressource?
     - quels matériels complémentaires pourront motiver les apprenants pour travailler avec les TIC?
C. Compétences des apprenants avec les TIC
     - est-il évident que mes étudiants développent des compétences nouvelles?  Lesquelles?
     - l'utilisation des TIC aide mes étudiants à acquérir des compétences applicables à d'autres
        contextes?
D. Comportement, réussite et motivation des apprenants avec les TIC
     - quelles attitudes ont mes étudiants pour utiliser/ommuniquer avec les TIC?
     - apprennent-ils mieux quand ils utilisent les TIC?
     - l'expérience avec les TIC a été amusante pour les apprenants?
     - comment puis-je renforcer l'image que les apprenants ont d'eux-mêmes lorsqu'ils travaillent avec les TIC?
E. Résultats personnels et professionnels avec les TIC (gestion du temps, relations avec d'autres collègues ou
      chercheurs)
     - combien de temps est-ce que j'investis dans la préparation/accompagnement/évaluation de ma pratique?
     - quelles nouvelles compétences dois-je maîtriser?
     - est-ce que j'ai/j'ai eu une formation adéquate pour réaliser l'enseignement avec les TIC?
     - suis-je satisfait des moyens que j'ai pour évaluer le travail de mes étudiants avec les TIC?

Ensuite il faut préciser la question sur laquelle s'appuie notre recherche, ainsi que structurer les grandes lignes du projet:

A. Présenter la question
    - Pourquoi veux-je mener cette étude? (identifier les objectifs, décrire les intervenants)
    - De quelle information ai-je besoin? (définir les objectifs d'évaluation o les questions de la recherche)
B. Reccueil des données
    - Qui peut apporter l'information? (identifier les ressources, p.e. les apprenants, autres personnes impliquées
            dans la recherche)
    - Comment mieux reccueillir l'information? (choisir une stratégie de reccueil des données)
    - Quand aura lieu le reccueil des données? (avant, pendant ou après l'activité didactique; à differents moments
           d'une programmation)
C. Analyse des données
    - Comment analyserai-je les données (sélectionner des techniques d'analyse appropriées, en tenant compte de
          la nature des données et des objectifs d'évaluation)
C. Tracer des conclusions et présenter les résultats
    - Quel est le sens de mon évaluation ? (réflexion sur les connexions avec notre pratique pédagogique,
          recommendations / leçons pour les autres)
    - Qui a besoin de cette information? (en relation avec les différents intervenants ou avec les communautés
          institutionnelles, professionnelles ou disciplinaires)
    - Comment puis-je enrichir ces personnes ou communautés? (identifier les possibilités de diffusion/publication)

ETAPE 2.  Comment accomplir cette recherche-action et difficultés?

   - description complète de la recherche-action ou innovation à exécuter / appliquer
   - chronologie pour l'exécution (indiquant aussi les instruments, participants et le suivi de l'accomplissement)
   - catégorie des participants (co-chercheurs, observateurs, personnel technique)
   - liste exhaustive des ressources (hardware, solfware, documents, feuilles de travail, questionnaires,
             autorisations, etc.)
   - description des données reccueillies (type, volume, moyen, stockage)
   - reccueil des données et plan d'analyse (où, comment, qui, quand ?)
   - description des instruments et outils sélectionnés

ETAPE 3.      Qu'avez-vous découvert et qui a besoin de connaître les conclusions?

     Préparer les conclusions pour la diffusion / publication de la recherche action

   - dans quelle mesure les données prouvent le bien-fondé de l'hypothèse ou répondent à la question posée?
         A-t-on besoin d'une hypothèse ou question différentes?
   - cette intervention a-t-elle représenté une expérience originale pour les apprenants? quel est l'impact?
         Dans quelle mesure est-elle significative?
   - peut-on évaluer les aspects les plus effectifs dans cette situation d'apprentissage?
   - Y a-t-il des différences significatives dans les différents types de réponse (types d'apprenant, apprenants
         et enseignants) Dans quelle mesure sont-elles significatives?
   - quels modèles observe-t-on dans les données?
   - quel type de problèmes a-t-on identifiés?  Est-ce qu'on a trouvé des résultats inattendus?
   - est-ce que les données sont peu concluantes ou contradictoires?  Comment l'expliquer?
   - est-ce que la qualité des données est suffisante? sont-elles représentaves?  quelles réserves/limitations dois-je
         faire en présentant mes découvertes?
   - quelles autres données pourraient aider à expliquer ces découvertes ou clarifier la situation?

Traduction adaptée de l'ouvrage (en introduisant le terme TIC):
Lamy, M-N. & Hampel, R. (2007) Online Communication in Language teaching and Learning. Basingstoke: Palgrave McMillan
Marie-Noëlle Lamy - Publications
Regine Hampel - Publications
 

Références

Lamy M-N. (2007). La recherche-développement en langues et TICE: trois questions en trois ouvertures. In Méthodologies de Recherche. Notions en Question, Cahiers de l’ACEDLE, Vol 4.  http://acedle.u-strasbg.fr/IMG/pdf/Lamy_cah4.pdf

Nguyen, L.V (2008). Computer Mediated Communication and Foreign Language Education: Pedagogical Features.
http://www.itdl.org/Journal/Dec_08/article02.htm

Mondada, L. (2005). How to define corpora for international analysis. Paper presented at the Contrat Plan Etat Région workshop, Ecole Normale Supérieure des Lettres et Sciences Humaines, Lyon, France.

O'Dowd, R. & Lewis, T. (eds.) (2016) Online Intercultural Exchange: Policy, Pedagogy, Practice. Routledge.  GoogleBooks

Reffay, C, Chanier, T., Noras, M. & Betbeder, M/-L. (2008). Contribution à la structuration de corpus d'apprentissage pur un meilleur partage en recherche. In Basque, J. & Reffay, C. (dirs), numéro spécial EPAL (échanger pour apprendre en ligne), Sticef, vol. 15. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2008/01-reffay/sticef_2008_reffay_01.htm

Samuda, V. & Bygate, M. (2008). Tasks in second language learning. Basingstoke: Palgrave

Morin, S. (2005) Les différentes étapes d’une recherche: savoir où on s’en va... Fichier PTT

Les étapes de la recherche d'information - SCD Université Rennes  http://www.uhb.fr/scd/Methodoc_etapes.html#questionnement

Embedding Learning Technologies - ELT  Dossier 2003 in Internet Archive  -  http://www2.plymouth.ac.uk/ed/
General resources to support ELT programmes - Review and analyse - Design and implement - Evaluate and disseminate
 

CALL: computer-assisted language learning  -  Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur (ALAO)
CMC(L): computer-mediated coomunication (language learning) - Communication médiatisée par ordinateur (CMO)
CAPT: computer-assisted pronunciation teaching
NBLT: network-based language teaching

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MODÈLES PROJETS DE RECHERCHE

 

1. Introduction 2. Method     2.1 Paticipants     2.2 Instruments     2.3 Procedure 3. Data Analysis 4. Findings 5. Conclusion 6. Limitations of the study and further research in  Kiliçkaya, F. (2008). Improving Pronunciation via Accent Reduction and Text-to-speech Software  http://www.j-let.org/~wcf/proceedings/d-097.pdf

 

1. Introduction  2. Présentation de la formation  3. Cadre théorique  3.1. Stratégie, conscience et attention 3.2. Classification des stratégies 4. Méthodologie  5. Analyse      5.1. Stratégies mises en œuvre en dehors des sessions synchrones        5.1.1. Une première perception de la façon dont on apprend        5.1.2. Stratégies cognitives : élaboration d'outils et environnement technique        5.1.3. Stratégies métacognitives de planification     5.2. Stratégies mises en œuvre en situation de compréhension        5.2.1. La perception des stratégies du tuteur        5.2.2. Stratégies attentionnelles (et communicationnelles ?)        5.2.3. Les demandes de clarification        5.2.4. Limites de mise en œuvre des stratégies en compréhension et perception de celles du tuteur     5.3. Stratégies mises en œuvre en situation de production       5.3.1. Stratégie cognitive d'appui sur des ressources       5.3.2. Stratégies métacognitives et stratégies compensatoires simples       5.3.3. Stratégies sociales d'étayage et de collaboration 6. Le répertoire stratégique déployé par l'apprenant : synthèse et conclusion  Références  Annexes  in  Jeannot, L. & Chanier, T. (2008). Stratégies d'un apprenant de langue dans une formation en ligne sur une plate-forme audio-synchrone. Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (Alsic), vol. 11, n° 2. pp. 39-78.  http://alsic.u-strasbg.fr/v11/jeannot/alsic_v11_15-rec8.htm

 

Participants Participants in this study were 36 junior high school core  French1 students in grade 7 (12–13 years old) Instruments The listening comprehension test, developed from previously elaborated tests for core French students (Lapkin, 1994; etc.) The listening texts, taken from A la radio (Porter &  Pellerin, 1989), consisted of three short, authentic texts Data Collection The think-aloud procedure, adapted from O’Malley et al. (1989) and Rankin (1988) (Enregistrements, transcriptions, analyses utilisant une taxonomie determinée et basées sur les travaux de..) Results Quantitative Analysis  Qualitative Analysis Discussion  in Vandergrift, L. (2003).  Orchestrating Strategy Use: Toward a Model of the Skilled Second Language Listener, Journal of Learning Language,  Blackwell Synergy.  http://www.msu.edu/~winke/861/Vandergrift,L.(2003)LangLearn53(3).pdf

 

PROJETS - GROUPES - CENTRES DE RECHERCHE

ACEDLE - Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangères
http://acedle.u-strasbg.fr/

CRAPEL - Centre de Recherches et d'Applications Pédagogiques en Langues
http://www.univ-nancy2.fr/CRAPEL/

GREDL  - Groupe de recherche en didactique des langues. Université Marc Bloch
http://dladl.u-strasbg.fr/

IDAL - Interactions et dispositifs pour l'apprentissage en ligne
http://idal-rec.blogspot.com/

Information and Communications Technology for Language Teachers  (ICT4LT Project 1999)
http://www.ict4lt.org/en/index.htm

LAIRDIL (LAboratoire Inter-universitaire de Recherche en DIdactique des Langues) IUT Toulouse III
http://www.lairdil.iut-tlse3.fr/index1.html

LEARN-NETT - Learning Network for Teachers  Projet SOCRATES (1998-2000)
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/learnett/

LIDILEM - Linguistique et Didactique des Langues Étrangères et Maternelles
http://www.u-grenoble3.fr/stendhal/recherche/centres/lidilem.html

MALTED Project - Multimedia Authoring for Language Tutors and Educational Development
http://www.malted.com/

MULCE -  Multimodal contextualized Learner Corpus Exchange
http://mulce.univ-fcomte.fr/axescient.htm

TECFA - Technologies de Formation et Apprentissage
http://tecfa.unige.ch/
 

Projets télécollaboration Langues - Foreign Language Telecollaboration
http://flecampus.ning.com/profiles/blogs/projets-telecollaboration

Recherches et Projets  - Apprentissage des Langues
http://flenet.unileon.es/analysecomm2000.htm

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FLENET: Français langue étrangère et Internet
Projet de recherche sur l'intégration et applications des TIC/web pour l'enseignement/apprentissage du FLE

            Quelques composantes du projet:

LABORATOIRE PÉDAGOGIQUE dans lequel on essaie, analyse et crée des outils et des matériels pédagoqiques pour l'enseignement du FLE

PUBLICATIONS ET ANALYSES qui constituent le résultat des différentes recherches abordées dans le Projet.

COURS, CONFÉRENCES ET ATELIERS développés dans le cadre de l'Université de León ou dans d'autres institutions et établissements éducatifs.

STAGES DE FORMATION / COLLABORATION  pour travailler et échanger des expériences avec d'autres chercheurs.

COMMUNAUTÉ FLENET RedIRIS comme espace de communication et collaboration pour les chercheurs et enseignants du FLE.
 

CAMPUS VIRTUEL FLE   Dispositif de formation en présentiel et à distance du projet FLENET

RÉSEAU CAMPUS FLE ÉDUCATION   Réseau social éducatif sur Ning

BLOGS EDUCATION    Ressources et dossier sur les applications pédagogiques des weblogs

BIBLIOGRAPHIES sur les NTIC et l'enseignement des langues.

 

       Orientations méthodologiques du projet FLENET:
 

- Typologie et classification des contenus / documents / matériels Internet
 

- Réflexions, théories, analyses sur Internet et FLE
 

- Pratiques / applications / créations pédagogiques en relation avec Internet et FLE
   

 

GLOSSAIRES   FORMATION - INTERNET   Vocabulaire d'Internet - Banque de terminologie du Québec Glossaire - e-Learning Europa - Commission européenne- Internet Archive  Glossaire  - Guide SAEL

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