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Production Orale: Pratiques, expériences et projets
FORUM sur les expériences, outils et ressources qu' on peut utiliser
dans les cours de langue étrangère pour la production orale.
Réflexions et échanger sur les aspects suivants:
- Des ouvrages et méthodologies
- Des pratiques réelles
- Des projets ou recherches sur le sujet
PISTES ET RÉFÉRENCES:
Baladodiffusion / Podcasting Education Langues
http://flecampus.ning.com/profiles/blogs/podcasts-et-baladodiffusion
Podcasting / Réseaux Audio et Vidéo
http://flenet.rediris.es/blog/actiblog2.html
Social Media Education Podcasting Apprentissage Langues
http://flecampus.ning.com/profiles/blogs/podcasting-baladodiffusion
AudioBlogs / Podcasts / Réseaux des étudiants
http://flenet.rediris.es/blog/actiblog4.html
VOIR aussi FORUM:
Recherches Prononciation - Méthodes - Outils
D' AUTRES PISTES ET RESSOURCES
dans les COMMENTAIRES de ce message...
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Réponses à cette discussion
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Lien permanent Réponse de Sylvie le -
Le projet Audio Nom@de
Domingo Bayon - Lycée François Mauriac
http://www.ac-bordeaux.fr/Pedagogie/Langues/Espagnol/proj_aud_noma.doc
II Constat d’ordre général : La situation de l’oral.
Nous partons du constat que le déficit de pratique orale chez nos élèves s’amplifie. Ce phénomène résulte de plusieurs facteurs... Le projet Audio Nom@de se propose de mettre les élèves face à une situation qui les aidera à la mise en place de stratégies d’apprentissages qui développeront leurs compétences de compréhension et d’expression orales.
IV . Les objectifs du projet
Il prétend également donner une cohérence à l’apprentissage de la langue à travers une exposition démultipliée à la langue cible
- faire que les élèves se familiarisent à un nouvel environnement technologique, un nouvel espace de travail, à une méthode de travail différente intégrant les TIC.
- proposer des situations d'apprentissages aux élèves qui leur redonnent confiance et les motivent
- modifier les habitudes de travail individuel des élèves. Des tâches spécifiques à réaliser toutes les semaines favorisent un entraînement régulier à la pratique de l’oral
A ces objectifs d’ordre général viennent s’ajouter les priorités suivantes :
- améliorer les compétences orales des élèves de seconde qui se retrouvent dans des classes très hétérogènes et de niveau plutôt faible.
- favoriser l'écoute et le travail (de compréhension d'abord, puis d'expression) sur des documents audio authentiques.
- permettre un travail en autonomie guidée en dehors de la classe sur des supports préparés par l'enseignant à l'attention des élèves.
- faciliter l'accès aux ressources sonores (et aux documents de didactisation) par le biais de la plate-forme Argos.
- Favoriser la participation en classe entière par le biais d’un entraînement constant à l’expression et à la compréhension orale.V . L’amélioration des différentes compétences
A) La compréhension orale
B) L’expression oraleXIII . L’évaluation
XIV . La mise en place de l’évaluation
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Lien permanent Réponse de Zoé Brustel le -
Tridem et interaction à l'oral et à l'écrit dans une formation à distance en langue
http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00087737/en/
Isabelle Audras Thierry Chanier
La question d'une articulation optimale entre production orale et production écrite se pose dans toute séquence de classe de langue, qu'elle soit en présentiel ou à distance. Quels sont les indices dans le discours de l'apprenant qui montrent que l'interaction entre écrit et oral a profité à l'apprentissage ? Nous allons nous poser cette question dans le cadre d'une formation en langue à distance originale qui dispose de deux environnements différents pour l'écrit et l'oral. Les apprenants sont initialement regroupés en tridems et viennent chacun d'une des trois universités partenaires du projet. Chaque tridem international dispose d'un blog dédié et bénéficie également d'un espace d'apprentissage audio-synchrone sur la plate-forme Lyceum. Nous nous intéressons : 1. à révéler des exemples de traces de références d'un écrit qui nourrit l'oral et vice-versa ; 2. à déceler, parmi ces traces, celles qui mettent à jour les situations d'étayage en semi-groupe, c'est-à-dire les situations d'accompagnement à l'expression orale et écrite d'un apprenant par un natif.
tice06_audras_chanier_finale.doc
(392.5 KB)Tridem, interactions à plusieurs à l’écrit - à l’oral et acquisition d’une compétence interculturelle dans une formation en langues en ligne.
Isabelle Audras, Thierry Chanier, Université de Franche-Comté.
http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/15/77/70/PDF/lidil_audras_c...Nous nous intéressons aux échanges exolingues en groupe en ligne, dans leurs dimensions de prise de risque ou d’engagement qui révèlent l’authenticité et l’existence de l’acte de rencontre de l’autre, acte que nous cherchons à rapprocher de l’acquisition d’une compétence interculturelle. À partir d’une étude de cas d'une formation en ligne, qui bénéficie de deux espaces de communication distincts pour l’écrit (blog) et l’oral (plate-forme audio-synchrone), et dans laquelle les apprenants sont initialement regroupés en tridems - chacun venant d’une des trois universités partenaires du projet, nous reconstruisons la genèse des relations entre membres de ces tridems.
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Lien permanent Réponse de Bea Anoux le -
SPALACCI, M. (2009) TICE et approche orale pour améliorer la prononciation des apprenants, Séance informatique, XXVes Journées Pédagogiques sur l'Enseignement du Français en Espagne
Barcelone, 7-9 septembre 2009 http://www.appuifle.net/dossier_tice_eo_jp2009.pdfTOMÉ, M. (2010) Échanges et télécollaboration sur le web pour le FLE, Conférence plénière, Journées Cle Formation, Madrid 2010 - Atelier 9 : Interactions sur le web 2.0 pour les apprenants et les enseignants de FLE
http://flecampus.ning.com/profiles/blogs/journees-cle-formation-madrid
Les nouvelles technologies (TIC) et le web 2.0 ouvrent des nouveaux contextes pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage du Français langue étrangère (FLE).
- Échanges et collaborations avec les nouveaux outils du web 2.0.
- Projets de télécollaboration entre classes de FLE voie Internet.
- Développement de la communication et des compétences orales avec les TIC.
- Nouveaux rôles pour l’enseignant de FLE avec le TIC et le web 2.0VOIR AUSSI: Recherches - Laboratoire - Publications
http://flenet.unileon.es/actividades.htm#publications
GIOVANNONI, L. (2012) Expérimentation de la baladodiffusion en Langues (2010-2012), Académie d’Aix-Marseille - Présentation PPT
http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/upload/docs/application/pd...
Activités langagières:
En apprentissage:
- compréhension de l’oral en autonomie avec consignes de repérages (fiches d’aide différenciées), suivie d’une restitution orale : expression orale en continu;
- discrimination auditive, phonologie (prononciation, accentuation, intonation, rythme);
- travail par groupes sur des activités langagières différentes (avec les baladeurs: CO + tâche écrite / sans les baladeurs: CE, puis échange des baladeurs);
- expression orale en interaction (interviews à partir de la préparation d’un questionnaire, sondages, émissions de radio, préparation d’un débat…);
- lecture expressive (poèmes en 1e L).
En Evaluation:
- expression orale en continu, plus rarement en interaction;
- compréhension de l’oral.
Matériel et environnement Tice:
- baladeurs pôle Tice ou baladeurs des élèves
- salles informatique, multimédia, autres salles
- classes mobiles, casques
- outils : plateforme Chamilo - logiciel Audacity - ressources trouvées sur l’Internet (ou sites académiques) et adaptées
Place et rôle de l’élève:
- travail individuel (majoritairement: usages pour l’expression orale en continu);
- interaction : activités en binômes ou en groupes, (tâche actionnelle par étapes qui mobilisent les différentes activités langagières). Place et rôle de l’enseignant: - suivi individualisé : aide technique, linguistique,
méthodologique.
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Lien permanent Réponse de Adel le -
Wachs, S. (2011) Tendances actuelles en enseignement de la prononciation du français,langue étrangère (FLE), Revista de Lenguas Modernas, N° 14, 2011 / 183-196 http://www.latindex.ucr.ac.cr/lmodernas-14-2011/mod-14-12.pdf
2.6 Délaissement de l’enseignement de la prononciation
- Tout d’abord, la matière est difficile à enseigner. Les enseignants doivent assimiler de nombreuses connaissances phonétique, phonologique et prosodique ..
- autre difficulté pour l’enseignant, celle de l’évaluation. On pourrait se demander si une matière difficile à enseigner est une matière difficile à apprendre.
- la question de sa légitimité. Même si la question faut-il l’enseigner peut surprendre le lecteur (on l’espère !), nombreux sont pourtant, aujourd’hui encore, les enseignants qui pensent que c’est inutile.
Aujourd’hui, l’enseignement/apprentissage de la prononciation d’une langue étrangère est le parent pauvre de la didactique des langues, peu valorisé par l’institution enseignante. On ne peut que déplorer le manque de formation des enseignants, on remarque que la matière est peu présente dans les manuels non spécialisés, on oublie l’évaluation de la prononciation dans les théories sur l’évaluation, il existe finalement peu de manuels spécialisés en prononciation par rapport à la masse de manuels généraux, etc.
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"La production, surtout orale," écrit J.Courtillon (Courtillon 2003, 63) "est le point faible de l'enseignement d'une langue vivante". En effet, l'observation des pratiques courantes dans les classes de langues étrangères montre que l'expression orale des apprenants pose quelques problèmes. [1] Il y a d'abord le temps de parole donné aux apprenants, toujours très réduit en comparaison avec celui réservé à l'enseignant. Pour ce qui est de la qualité des échanges, on observe un fort déséquilibre quant au droit à l'initiative pour la prise de parole. in Knapp, A. (2004). Expression orale et créativité en langue étrangère. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 9 (3), 19 pp.
http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/aknapp2.htm
Courtillon, Janine. (2003). Elaborer un cours de FLE. Paris: Hachette, Collection F.---------
Richards, J.C. (2008) Teaching Listening and Speaking. From Theory to Practice, Cambridge University Press, New York http://www.cambridge.org/other_files/downloads/esl/booklets/Richard...
The Teaching of Speaking
The mastery of speaking skills in English is a priority for many second-language or foreign-language learners. Consequently, learners often evaluate their success in language learning as well as the effectiveness of their English course on the basis of how much they feel they have improved in their spoken language proficiency. Oral skills have hardly been neglected in EFL/ESL courses (witness the huge number of conversation and other speaking course books in the market), though how best to approach the teaching of oral skills has long been the focus of methodological debate. Teachers and textbooks make use of a variety of approaches, ranging from direct approaches focusing on specific features of oral interaction (e.g., turn-taking, topic management, and questioning strategies) to
indirect approaches that create conditions for oral interaction through group work, task work, and other strategies (Richards, 1990).
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Lien permanent Réponse de Ashley le -
Passy, Paul, 1859-1940 - Petite phonétique comparée des principales langues européennes (1906)
http://archive.org/details/petitephontiqu00passuoftAbrégé de prononciation française, phonétique et orthoépie, avec un... - Passy, Paul, 1859-1940
The sounds of the French language, their formation, combination and...
Le français parlé; morceaux choisis a l'usage des étrangers avec la...
Rousselot, Pierre Jean, 1846-1924; Laclotte, Fauste
Précis de prononciation française (1902)
http://archive.org/details/prcisdeprononci00rousgoogPrincipes de phonétique expérimentale, tome I, 1897-1901. Télécharger le tome I (35 Mo)
Principes de phonétique expérimentale, tome II, in-8°Télécharger le tome II (23
Appareils de Rousselot dans le Catalogue des instruments de précisi...
VOIR Image : Fig. 2. Explorateur du mouvement des lèvres Rousselot /Fig. 3. Figure représentant le dispositif nécessaire à l'inscription du mouvement des lèvres
http://web2.bium.univ-paris5.fr/livanc/?cote=53034x01&p=127&...
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Lien permanent Réponse de Ashley le
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Zünd-Burguet, A. La méthode phonotechnique dans l'enseignement de la prononciation des langues vivantes
http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k92982z/f47.image.r=revue+de+phon%C3%A9tique.langFRZünd-Burguet, A. (1902) Méthode pratique, physiologique et comparée de prononciation française
http://archive.org/details/mthodepratiquep00zngoog
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Lien permanent Réponse de Ashley le
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La machine à rectifier la prononciation; Revue "Je sais tout", avril 1934, pp. 690-691.
M. Hervieu, La machine à rectifier la prononciation, L’ABC de la langue française
http://web.archive.org/web/20100227031507/http://www.languefrancais...
El método experimental en fonética: historia - Images: kymographe
http://liceu.uab.es/~joaquim/phonetics/fon_met_exper/met_exp_histor...
Bibliothèque numérique Medic@ - Catalogue des textes en ligne
http://web2.bium.univ-paris5.fr/livanc/?p=2&cote=53034x01&d...
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Lien permanent Réponse de Sylvie le
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Exploiter le son numérique pour enseigner la prononciation autrement
http://www.cafepedagogique.net/communautes/Cyber-langues2012/defaul...
Selon Mireille Spalacci « En français langue étrangère, la tradition pédagogique pour l’enseignement de la prononciation est encore presque exclusivement fondée sur les principes de la phonétique corrective, c’est-a-dire, axée sur la discrimination et la production correctes des sons. Une autre approche plus «phonique» et moins «phonologique» est revendiquée par certains chercheurs en didactique de la parole. Ils suggèrent de proposer dans nos classes des procédures orales d’apprentissage permettant aux apprenants de développer leur compétence phonique dans la langue cible plutôt que de leur enseigner et leur faire appliquer des règles de prononciation. Mais l’acquisition de la compétence phonique ne peut se faire que par des procédés de médiation exclusive de la langue orale, c’est-à-dire, en écoutant et en parlant sans le support de la langue écrite. En effet, lors des activités d’écoute et de production orale, il faut éviter dans la mesure du possible l’interférence de l’écrit, lequel entrave l’assimilation phonique de la langue étrangère. » Lors de l’atelier, Mireille Spalacci démontre comment il est possible de mettre en place dans nos classes une didactique moins « corrective » de la prononciation en proposant un enseignement-apprentissage plus « oralisée » de la langue, grâce essentiellement à l’exploitation du son numérique. En résumé, il faut plus d’écoute et plus de médiation orale, dans la classe. Quelques conseils : ne pas trop faire rédiger les élèves (pour privilégier un vrai travail à l’oral et oralisé), éviter les activités d’expression orale à froid. Concrètement, l’on peut se servir des outils, présents dans la plupart de nos ordinateurs ou téléchargeables gratuitement, tels qu’Audacity, PowerPoint, Hot Potatoes, KompoZer, etc., avec lesquels nous pouvons créer toute sorte d’activités, communicatives ou linguistiques, qui permettent de développer la compétence phonique de nos élèves, et donc leur prononciation. L’atelier était impressionnant, dans la mesure où l’on trouve une multitude d’idées originales pour travailler sur l’amélioration de la pratique de l’oral avec les élèves Pour plus de renseignement, vous pouvez consulter avec intérêt le site web personnel de Mireille Spalacci, qui enseigne le français comme langue étrangère depuis de nombreuses années à l’École Universitaire de Tourisme EUHT-CETT, centre privé associé à l’Université de Barcelone : http://www.appuifle.net
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Lien permanent Réponse de Crale le -
Germain, C., J. Netten (2005)
Place et rôle de l’oral dans l’enseignement / apprentissage d’une L2. Babylonia. 2: 7-10.
http://www.caslt.org/pdf/16-Netten-Germain-Babylonia-2005.pdf.. montrer l’importance de l’oral dans l’apprentissage non seulement de l’oral (cela va de soi), mais également dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Nous expliquerons ensuite les fondements théoriques sous-jacents à l’enseignement/apprentissage de la communication orale. Puis, nous présenterons trois stratégies d’enseignement – la modélisation, la correction et l’interaction (avec correction) – qui découlent de notre conception de la langue et de son acquisition. Enfin, nous terminerons par une remarque concernant particulièrement la place de la modélisation non seulement dans l’enseignement de l’oral, mais aussi de la lecture et de l’écriture.
VOIR la Revue: LES CAHIER DE L'APLIUT
- Vol.XXIX N° 3 | 2010
Phonétique, phonologie et enseignement des langues de spécialité - Volume 2 - Vol.XXIX N° 2 | 2010
Phonétique, phonologie et enseignement des langues de spécialité - Volume 1
Alain Kamber et Carine Skupien-Dekens, « La correction phonétique en français langue étrangère : enseignement et évaluation en laboratoire multimédia », Cahiers de l'APLIUT [En ligne], Vol.XXIX N° 2 | 2010, mis en ligne le 30 mai 2011 URL : http://apliut.revues.org/744
Sylvie Theuillon, « Améliorer la production orale en continu : mission possible ! », Cahiers de l'APLIUT [En ligne], Vol.XXIX N° 3 | 2010, document 9, mis en ligne le 05 avril 2011, consulté le 13 juin 2012. URL : http://apliut.revues.org/651
Après la mise en place des éléments lexicaux, grammaticaux et phonologiques, nous procédons aux premiers enregistrements et évaluations formatives (prévoir un minimum de quatre ou cinq évaluations formatives au cours de la séquence).
Plusieurs solutions techniques sont possibles :
le Magnétophone Windows sur PC
le logiciel Audacity (à télécharger gratuitement sur Internet), durée illimitée ;
des baladeurs mp3 avec dictaphone.
Les différentes étapes sont les suivantes :
une question est posée par l’enseignant qui joue le rôle de l’employeur au téléphone (soit à haute voix, soit sur un fichier mp3 que les étudiants écoutent) ;
les étudiants disposent de deux à cinq minutes de préparation (temps volontairement court pour favoriser la spontanéité et l’improvisation et éviter les prises de notes trop longues) ;
lors du premier entraînement, les étudiants peuvent prendre des notes très succinctes pendant la préparation pour se rassurer. Au cours des entraînements suivants, ils devront se préparer mentalement sans notes (ceci pour éviter l’effet néfaste d’une lecture mal maîtrisée sur la prononciation et le rythme) ;
les étudiants font un test son ;
puis ils s’enregistrent pendant une minute en continu sur Magnétophone Windows ou bien, pour une durée plus longue, sur Audacity ;
ils s’écoutent et complètent la fiche d’auto-évaluation (annexe 2) ;
ils s’enregistrent une deuxième fois en essayant de prendre en compte les points à améliorer repérés lors de l’auto-évaluation
- Vol.XXIX N° 3 | 2010
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Lien permanent Réponse de Monica le -
La communication orale à la base de la littératie - Prologue, avril 2012
http://resources.curriculum.org/fsl/prologue/files/PrologueApr2012f...Le but de l’immersion française et des programmes intensifs de français est ainsi décrit dans la publication The Ontario Curriculum French as a Second Language: Extended French, Grades 4-8, French Immersion, Grades 1-8 (2001, en anglais) : « Fournir aux élèves les compétences nécessaires pour communiquer dans une langue seconde ...
La stratégie la plus efficace pour garantir un milieu scolaire d’apprentissage de langue seconde riche sur le plan linguistique consiste à ce que l’enseignante ou l’enseignant utilise la langue cible en tout temps. Pour atteindre cet objectif, l’enseignante ou l’enseignant doit employer diverses stratégies d’apprentissage de langue seconde afin que les élèves comprennent bien avec un minimum de traduction de l’anglais ou vice versa.
Les enseignantes et enseignants se doivent de ne parler qu’en français en classe afin de constituer un modèle et de fournir un cadre francophone dans lequel les élèves développeront leur capacité de communiquer en français. Les élèves écoutent et répondent dans divers contextes de langage, afin de prendre de l’assurance dans l’usage spontané du français.
Témoignages des enseignants:« Quand j’ai commencé à enseigner le programme intensif de français au niveau moyen, une de mes collègues enseignait en immersion française. Quand j’ai vu qu’elle donnait son cours entièrement en français, j’ai dû repenser la façon dont j’envisageais d’enseigner. Il me fallait donc employer diverses stratégies pour que mes élèves développent leurs compétences orales bien plus rapidement. J’ai eu dela chance d’avoir une mentor aussi compétente à mes débuts. » Enseignant en 5e année
« Mes élèves de 4e année en immersion au point d’entrée moyen participent activement à l’élaboration des critères de réussite en matière d’interaction verbale. C’est ce qui les aide à concevoir ce qu’ils doivent apprendre et à en parler en français. Depuis que j’ai commencé à faire participer mes élèves aux exercices d’auto-évaluation, je les trouve plus intéressés à parler français en classe. » Enseignant en 4e année
« Mes élèves du jardin en immersion française ne pensent pas que je parle anglais. Même s’ils savent que je les comprends, ils ne s’imaginent pas que je puisse leur répondre. J’ai essayé cette technique depuis les deux dernières années, et j’ai la conviction que le français des élèves s’est considérablement amélioré. Je m’assure que les élèves comprennent par toutes sortes de moyens. Il m’arrive de présenter une leçon de 4 ou 5 façons avant qu’ils ne comprennent, mais ils finissent par saisir ce que je leur dis. » Enseignante au jardin d’enfants
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Lien permanent Réponse de Sylvie le
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FSL - A Guide to Reflective Practice for Core French Teachers
MODULE 1 Oral Proficiency
http://resources.curriculum.org/fsl/guide/files/FSL-module-1.pdf
CONTENTS
Context 2
Maximizing Exposure to French 2
The Communicative Approach 3
The Common European Framework of Reference and the Action-Oriented Approach 3
Planning and Teaching to Develop Oral Proficiency 4
Authentic Tasks, Relevant Topics 4
Instructional Core Model 4
Instilling Confidence 6
Error Correction 7
The Gradual Release Model in Oral Language Development 8
Teacher Talk 10
Learning by Listening 12
Learning by Speaking 13
Incorporating a Variety of Oral Interactions 14
Building Vocabulary 15
Differentiated Instruction 17
Reflective Practice 18
Suggestions for Further Reading 19This resource has been made possible thanks to the financial support of the Ontario Ministry of
Education and the Government of Canada through the Department of Canadian Heritage.via @sylviaduckworth: RT @ReneeVil: Oral Proficiency http://bit.ly/T5tcEn
Strange #aimlang isn't mentioned, many of the authors r using it->True!
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Lien permanent Réponse de Crale le
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- Projet- initié par Bertrand LAURET, Dario PAGEL, Takeki KAMIYAMA
http://phonetiquedufle.canalblog.com/archives/2011/10/15/25586139.html
Pour une reconnaissance
de la primauté de l’oral et de la prononciation
dès le début de l’apprentissage des langues étrangères
[N'hésitez pas à laisser un commentaire à ce projet d'appel - en bas de ce message [Commentaires], en mentionnant vos Nom, Prénom, Qualité ainsi que toutes vos suggestions. Vous êtes plus de 500 à visiter ce blog par mois, merci d'élaborer ce projet d'appel AVEC NOUS !]
La recherche en phonétique traite entre autres des questions de la prononciation des langues étrangères.
A l’heure où l’enseignement des langues étrangères reste peu performant malgré des mesures favorables mais des mises en œuvre trop souvent inadéquates, les universitaires et les chercheurs qui travaillent sur les questions d’enseignement de la phonétique des langues s’associent pour proposer
au Ministre de l’Education, aux auteurs de programmes, aux formateurs, aux éditeurs, aux auteurs de manuels, aux enseignants, aux parents d’élèves, aux étudiants,
des mesures simples favorisant l’acquisition de la meilleure prononciation possible en langue étrangère.
La prononciation est une composante particulière de l’apprentissage des langues qui se distingue des autres composantes linguistiques traditionnelles (vocabulaire, grammaire) par le fait qu’il ne s’agit pas d’un savoir, mais d’un savoir-faire, voire d’un savoir-être. La capacité d’adopter une nouvelle prononciation est encore trop souvent considérée comme un don, une facilité, que l’on a ou pas. En conséquence, la prononciation est souvent réduite, dans les manuels, à quelques informations techniques assorties de rares et courts exercices.
Or, la prononciation est LA porte d’entrée dans la nouvelle langue. Ne pas prendre d’emblée plaisir à la prononcer, c’est déjà renoncer à aimer la pratiquer. L’usage de la langue ne se réduit pas à la maîtrise d’un code, il faut pouvoir l’incarner.
Et c’est au tout début de l’apprentissage que cette réflexion sur l’enjeu de la prononciation est essentielle.
Dès le début de l’apprentissage, comprendre l’enjeu de la prononciation et amener les apprenants à s’approprier la musique et les sons de la nouvelle langue hors code orthographique permet d’atteindre rapidement une performance phonétique optimale.
Alors que l’exposition précoce à l’écrit orthographique active irrésistiblement les habitudes de lecture de la langue maternelle et minimise durablement les capacités de prononciation. La correction phonétique est alors beaucoup plus laborieuse.
Les bénéfices d’un travail sur la prononciation sont aussi de l’ordre du développement personnel (voix, prise de parole, « perméabilité de l’ego »…)
Encore souvent négligée par tous les acteurs de l’enseignement, la prononciation est pourtant indéniablement une composante cruciale de la communication. Les approches didactiques récentes ont valorisé d’autres aspects communicatifs au détriment du pilier que constitue la prononciation. Par exemple, le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001) consacre dans l’ensemble relativement peu de contenu à la « maitrise du système phonologique ».
• inscrire la prononciation explicitement comme objectif d’apprentissage dans les textes, programmes, concours. L’exigence des institutions doit être forte pour motiver les apprenants.
• le travail sur la prononciation doit être abordé dès le début de l’apprentissage, HORS CODE ÉCRIT, POUR L’ENSEMBLE DES LANGUES ÉTRANGÈRES, et en particulier pour les langues dont l’orthographe est compliquée et peu phonétique, comme l’anglais et le français. La période initiale d’enseignement doit être EXCUSIVEMENT ORALE, sans recours à l’écrit orthographique. Cette courte période permet à apprenant D’ENTENDRE les spécificités de la nouvelle langue et D’ESSAYER D’IMITER au mieux ce qu’Il ENTEND.
CARACTÉRISTIQUES D’UNE PÉRIODE D’ORAL INTÉGRAL EN DÉBUT D’APPRENTISSAGE
• explication de l’objectif d’une telle période : apprendre une nouvelle langue, c’est d’abord apprendre à la parler ; pour bien la parler, il faut l’entendre et l’imiter avant de la lire. Un important effort est demandé en début d’apprentissage pour pratiquer l’écoute et l’imitation sans support orthographique. Une bonne prononciation peut s’acquérir rapidement en début d’apprentissage car seules les capacités d’audition / mémorisation / répétition sont sollicitées. Les capacités linguistiques et orthographiques engagées dans la suite de l’apprentissage ne permettent plus la concentration nécessaire à l’adoption optimale d’une nouvelle prononciation.
• en conséquence, pendant cette période, les enseignants n’écrivent pas au tableau ni ne mettent à disposition des élèves des écrits orthographiques. Par contre, les élèves sont libres de noter ce qu’ils entendent comme ils le souhaitent.
• les étudiants doivent pouvoir disposer TOUT AU LONG DE LEUR APPRENTISSAGE de documents audio variés et en nombre pour leur entrainement personnel, accès largement facilité par les nouvelles technologies.
• l’environnement scolaire et familial de l’apprenant doit soutenir et valoriser cet effort : l’image que l’apprenant a de lui-même dans la nouvelle langue est en jeu.
VOIR AUSSI:
Conférence Bertrand Lauret: Promouvoir la souplesse phonétique
http://phonetiquedufle.canalblog.com/archives/2013/01/17/26174544.html
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