- Wolton, D."Internet n' est pas un média" (Interview Libération 20.3.1999)
- L’apport des NTIC dans l’apprentissage des élèves du primaire et du secondaire (Univ. Laval. 1997)
- Intégrer les nouvelles technologies de l'information : quel cadre pédagogique? (Tardif, J. 1998)
- Errer dans le savoir - dilettantisme ("Thot", 15 novembre 2000)
- Un autre rôle pour les enseignants par Monique Linard (Moniteur 92, Nº 40,décembre 2000)
- Cornella, A.Cómo sobrevivir a la infoxicación (UOC, diciembre 2000)
- El modelo es el secreto - M.A. Prats Reflexiones educativas nº12 - 5.2.2001
- Quelques obstacles à l'utilisation des technologies en classe R. Bibeau (EPINET, nº 40 - 12.2.2001)
- L'éducation dans l'internet (Yannick Philipbert.2000-2001)
- La dimension cachée de la e-formation : une étude en trois épisodes de P.Gauthier (Thot 29-08-2001)
- Internet et enseignement aux États-Unis (J.P.Cloutier, Les Chroniques de Cybérie, 4.9.2001)
- Les outils de communication électronique dans l'enseignement secondaire (Béatrice Drot-Delange)
- Que font les profs avec Internet dans les écoles? (Thot 24-10-2001)
- Mehdi Serdidi, «Internet : éducation dans un monde virtuel ?» (Mémoire de Maîtrise, 2000)
- Les TIC dans l'enseignement supérieur: pratiques et besoins des enseignants. (Enquête, 2002)
- Médiatisation dans l'enseignement supérieur: vers un nouveau paradigme éducatif?(M.Barbot, ALSIC 2003)
- Doutes et certidudes - F. Jarraud ( Café Pédagogique, décembre 2003)
Internet
et enseignement aux États-Unis
Cloutier, J.P. Les
Chroniques de Cybérie
Le 4 septembre 2001
http://www.cyberie.qc.ca/chronik/20010904.html
"Un sondage mené par le Pew Internet & American Life Project (PIP) vient confirmer l'importance grandissante d'Internet dans le secteur de l'éducation. Le sondage a été mené en novembre et décembre 2000 auprès de 754 jeunes âgés de 12 à 17 ans qui ont accès à Internet, et d'un de leurs parents, gardien ou tuteur. Le rapport est assorti de commentaires recueillis lors de groupes d'entretien en profondeur.
Le PIP établit que 94 % des jeunes répondants utilisent Internet pour effectuer des recherches dans le cadre de leurs travaux scolaires. Si 71 % affirment qu'il s'agit de leur source principale de documentation, les bibliothèques traditionnelles constituent toujours la source principale de référence pour 24 %, alors que 4 % des répondants ont indiqué utiliser à parts égales Internet et les bibliothèques.
Internet, outil d'information, mais également instrument de communication : 41 % des jeunes ont dit utiliser le courriel ou la messagerie instantanée pour communiquer avec des professeurs ou des camarades de classe au sujet de leurs travaux scolaires. Cette pratique est plus répandue chez les filles (47 %) que chez les garçons (36 %), chez les plus âgés du créneau 12/17 ans, et chez les jeunes ayant un accès quotidien à Internet (60 %).
Les sites ou pages Web des maisons d'enseignement ou ceux que des professeurs élaborent pour leurs cours sont consultés par 58 % des répondants. Mais les jeunes sont parfois incités à créer eux-mêmes des projets Web pour leurs cours, et c'est le cas de 20 % des 12/14 et de 15 % des 15/17.
Plagiat et copié/collé pour les travaux scolaires? Eh oui, comme leurs aînés universitaires (voir notre chronique du 28 février), les jeunes tombent dans le piège de la facilité. Dix-huit pour cent des répondants disent connaître quelqu'un qui a utilisé Internet pour tricher lors de travaux scolaires ou examens (9 % pour ceux qui sont en ligne depuis un an ou moins, 19 % depuis deux ou trois ans, 28 % pour ceux en ligne depuis plus de trois ans).
Le PIP a examiné les sites destinés à aider les jeunes (et moins jeunes) dans leurs travaux scolaires, une centaine de sites consultés, et présente une typologie en sept catégories. Dans 61 cas, il s'agissait de sites montés par des entreprises ou des organismes, dans environ le tiers des cas par des particuliers, le reste relevait d'initiatives de bibliothèques. La plupart offrent un accès gratuit à leurs ressources et misent sur la publicité pour se rentabiliser. Constat moins agréable, 52 % des sites consultés avaient recours à des fichiers témoins (cookies) pour suivre le parcours emprunté par les utilisateurs.
Sur le plan de l'accès, on note toujours les effets de la «fracture numérique», de l'écart entre riches et pauvres. Si 98 % des écoles aux États-Unis disposent d'un accès Internet, à divers degrés selon le matériel et les connexions accessibles, 77 % des classes disposent d'un accès, mais ce taux chute à 60 % dans les milieux moins favorisés. Seulement 11 % des jeunes qui sont branchés à domicile déclarent que leur point d'accès principal à Internet est l'école, alors qu'elle l'est pour la majorité des jeunes issus de milieux moins fortunés.
Chez les parents, on partage l'opinion des jeunes sur l'effet positif d'Internet sur le rendement scolaire : 87 % croient que l'utilisation du réseau contribue à de meilleures notes, et 93 % vantent les effets d'ouverture sur de nouvelles connaissances. Vingt-huit pour cent ont eu recours au courriel pour communiquer avec les enseignants de leurs enfants. Quant à l'apprentissage de l'utilisation d'Internet pour mieux réussir en classe, il est important pour 40 % et essentiel pour 55 % des parents répondants.
Le Web, un grand campus?
Cinq millions de personnes, soit 5 % des utilisateurs aux États-Unis,
ont suivi un cours en ligne donnant droit à des crédits universitaires;
53 % ont consulté le Web pour faire des recherches portant sur des
cours qu'ils suivent ou pour des activités de perfectionnement professionnel,
8 % le font quotidiennement. Il y aurait en permanence un million
d'adultes inscrits à des cours en ligne."
Le
site de Béatrice Drot-Delange
Les outils de communication
électronique dans l'enseignement secondaire
http://perso.wanadoo.fr/beatrice.drot-delange/index.htm
-Enquête sur l'usage des
listes de diffusion disciplinaires par les enseignants du second degré
en France
http://perso.wanadoo.fr/beatrice.drot-delange/dea.htm
- D'autres publications http://perso.wanadoo.fr/beatrice.drot-delange/articles.htm
L’apport des NTIC dans l’apprentissage des élèves du primaire et du secondaire - Thot/Cursus 16-01-2001 - http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=11829
GREGOIRE, R., R. BRACEWELL et T. LAFERRIERE. L'apport des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) à l'apprentissage des élèves du primaire et du secondaire. Revue documentaire, Ottawa, Canada, Rescol, 1996. Accessible en ligne à l'adresse suivante : http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/apport/apport96.html
«L’apport des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) à l’apprentissage des élèves du primaire et du secondaire» est une solide revue documentaire réalisée au Département des sciences de l’éducation de l’Université Laval. Productions TACT (16 janvier 1997). Consulté en janvier 2001: http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/apport_court.html
On y trouve 14 conclusions claires.
En voici quelques-unes (certaines
sont étonnantes) :
.
et plusieurs autres... Pour la page complète et surtout la revue de références très élaborée : L’apport des NTIC dans l’apprentissage des élèvees du primaire et du secondaire.Les technologies nouvelles ont le pouvoir de stimuler le développement des habiletés intellectuelles telles que la capacité de raisonner, de résoudre des problèmes, d'apprendre à apprendre et de créer. Elles améliorerent l'acquisition de connaissances dans diverses matières d'enseignement et le développement des habiletés et des attitudes qui sont reliées à ces connaissances. Les élèves manifestent un intérêt spontané plus grand pour une activité d'apprentissage qui fait appel à une technologie nouvelle qu'aux approches coutumières en classe. Le temps d'attention soutenue ou de concentration que la majorité des élèves sont prêts à consacrer à des activités d'apprentissage est plus élevé lorsqu'ils utilisent une technologie nouvelle que dans le cadre et avec les moyens traditionnels. Les nouvelles technologies ont le pouvoir de stimuler la recherche d'une information plus complète sur un sujet, d'une solution plus satisfaisante à un problème et, d'une manière générale, d'un plus grand nombre de relations entre diverses connaissances ou données. L'utilisation de nouvelles technologies favorise la collaboration entre élèves d'une même classe et entre élèves ou classes d'écoles différentes, proches ou lointaines d'autres personnes. Par l'intermédiaire des nouvelles technologies, l'enseignant obtient rapidement des renseignements sur la disponibilité et l'intérêt d'une grande diversité de ressources didactiques et, en outre, bénéficie souvent d'un soutien pour leur utilisation. Les nouvelles technologies facilitent la collaboration de l'enseignant ou de l'enseignante avec des collègues, ainsi qu'avec d'autres personnes, de l'intérieur ou de l'extérieur du système d'enseignement, pour la planification ou l'élaboration d'activités d'apprentissage destinées aux élèves. Si on utilise les technologies nouvelles en misant sur leurs possibilités, l'enseignant ou l'enseignante agit auprès des élèves, bien davantage que dans la classe traditionnelle, comme un animateur, un «facilitateur», un mentor, un guide Dans un contexte où les technologies nouvelles jouent un rôle important, l'enseignant et l'enseignante envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances à transmettre et de plus en plus comme un processus et une recherche continus dont ils partagent avec les élèves les difficultés et les résultats. Les nouvelles technologies permettent d'associer de manière positive et étroite les élèves à l'évaluation de leurs propres apprentissages, ainsi que d'utiliser et de gérer des modes d'évaluation beaucoup plus exigeants que ce n'est le cas, en règle générale, en ce moment.
VOIR AUSSI:
La contribution naissante des ressources et des outils en ligne à l'apprentissage et à l'enseignement en classe. Université de Laval. 1998. Consulté en janvier 2001:http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/apport/Resume98.html
Avantages des technologies de l'information
et des communications (TIC) pour l'enseignement et
l'apprentissage dans les classes
de la maternelle à la fin du secondaire. Document préparé
pour Rescol Industrie Canada par Thérèse Laferrière
en collaboration avec Alain Breuleux et Robert Bracewell. Réseau
des centres d'excellence en téléapprentissage (28 septembre
1999). Consulté en janvier 2001: http://www.schoolnet.ca/snab/f/documents_de_discussion/pedagbenefitsSep28FR.pdf
Tardif, J.(1998) Intégrer les nouvelles technologies de l'information : quel cadre pédagogique? ESF, Paris. Voir analyse in ALSIC: Consulté en juin 2001: http://alsic.univ-fcomte.fr/Num7/pothier/defaut.htm
Analyse par Maguy Pothier, Université Clermont 2, France
1. Une rupture paradigmatique qui s'impose
2. Le paradigme d'apprentissage
3. Un concept central : la transdisciplinarité
4. L'environnement pédagogique
5. Rôle des enseignants et des apprenants
6. Les cinq piliers du paradigme d'apprentissage
7. Une évaluation authentique
8. De la théorie à la pratique
9. Remarques diverses et conclusions
Dominique Wolton veut
démythifier le «tuyau»: «Internet n'est pas un
média»
http://www.liberation.com/multi/actu/semaine990315/art990320a.html
Recueilli par C. Mallaval. LIBERATION
Le samedi 20 et dimanche 21 mars 1999
BESOIN D' INTERMÉDIAIRES (FILTRER, ORGANISER, HIÉRARCHISER L' INFORMATION)
"Vous estimez
que le Net n'est pas un vrai média. N'est-ce pas de la provocation?
Pas du tout. Un tuyau
aussi performant soit-il n'est pas un média. Un vrai média
émane d'une logique de l'offre: c'est le cas d'un journal, d'une
radio, d'une télé, qui propose à un public, qui prend
ou pas. Le Net est, lui, du côté de la demande: l'utilisateur
va y piocher ce qu'il veut, quand il le souhaite. Ensuite, tout média
repose sur une vision construite ou en tout cas préconstruite d'un
public. Le Net, lui, s'adresse à n'importe qui, à un «citoyen
du monde», qui n'existe pas mais fait fantasmer. Enfin, il n'y a
pas de média sans construction de programme, sans une grille qui,
loin d'être une prison, est un acte ambitieux, consistant à
organiser un nombre incroyable de messages en fonction d'une certaine représentation
du public et de ce que l'on veut dire. Le Net, là encore, ne répond
pas à ce critère. Tout cela ne me pose aucun problème,
sauf quand on présente ce type de communication comme un progrès,
notamment en opposant des gens passifs devant leur radio ou leur télé
à des internautes actifs, intelligents devant leur clavier! La
communication directe, sans intermédiaire, n'est qu'une performance
technique. Cela flatte les rêves de liberté individuelle.
Mais c'est illusoire. Si le Net permet d'avoir accès à
une foule d'informations, personne n'est un citoyen mondial intéressé
par la totalité du monde, et plus il y a d'informations, plus
on a besoin d'intermédiaires - journalistes, documentalistes, etc.
- qui filtrent, organisent, hiérarchisent. On n'a pas envie
de se transformer tous les matins en rédacteur en chef. L'égalité
d'accès à l'information ne crée pas l'égalité
des compétences face à l'information. C'est de l'idéologie
technique que de confondre les deux."
-----------------------------------
D' autres références sur D. Wonton, ce spécialiste de la communication qui dérange le discours idéaliste et branché autour d'Internet :
Wolton, D. (1999) Internet
et après ? Une théorie critique des nouveaux médias,
Flammarion Paris.
Résumé in http://wjfms.ncl.ac.uk/woltonWJ.htm
Wolton, D., Techniciser
l'homme ou humaniser la technique...http://www.osis.fr/index_tete_aff2.htm
Le web selon Wolton (Journal
L' Alsace) http://www.alsapresse.com/jdj/99/04/10/dossier/
Que font les profs avec Internet
dans les écoles?
Ce n’est pas encore la e-formation mais presque.
Par Denys Lamontagne - ©Thot/Cursus 24-10-2001
- http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=16210
Dans les résultats
préliminaires d’une très intéressante étude
élaborée de la FING (Fondation Internet nouvelle génération),
intéressante du fait qu'elle a été complétée
par des profs branchés, en quelque sorte par les pionniers d'Internet
dans les écoles.
On y constate que les profs
qui ont accès à Internet utlisent Internet pour préparer
leur cours, très majoritairement, et presqu’autant leurs élèves
en classe pour les suivre.
Paradoxalement, si ces professeurs
envisagent qu’Internet permet une plus grande individualisation des enseignements,
qu’il modifie le rôle de l’enseignant et enrichit globalement l’éducation,
ils ne considèrent pas le recours à l’enseignement à
distance comme vraisemblable dans une programmation scolaire. Probablement
une question de définition !
On veut bien l’utiliser pour
faire les devoirs, fournir du tutorat, travailler en équipe, faire
de la révision ou de l’auto-évaluation, fournir des compléments
scolaires, faire des recherches, se concerter.... je me demande ce qui
manque avant d’appeler ça de la e-formation. Le concept à
la mode en e-formation c’est l’apprentissage mixte (blended learning) !
Les professeurs ne veulent
pas d’un rôle passif face à des programmes à distance
tous faits d’avance. On les comprend. Ils veulent les utiliser et les intégrer
à leur mode d’accompagnement. Ce qui est l’idéal.
Pour consulter les résultats
bruts de l’enquête de la FING:
http://www.extrafing.org/questionnaire.php?cas=statistiques.
Beaucoup d'éléments
intéressants, entre autres, dans les commentaires.
Quelques extraits :
La présence en classe
restera nécessaire, mais moins longtemps compte tenu des possibilités
croissantes d'enseigner à distance Pourcentage
Positif : 32 %
Avec les technologies, l'individualisation
de l'enseignement élève par élève se renforcera
Pourcentage Positif : 72 %
Avec les technologies, le rôle de l'enseignement deviendra plus celui d'un tuteur que d'un professeur au sens classique Pourcentage Positif : 59 %
Utilisation des NTIC pour :
Un travail de recherche ou de préparation d’exposé, individuel ou en groupe Pourcentage Positif : 93 %
Un outil d’auto évaluation ou de révision Pourcentage Positif : 88 %
Le support des "devoirs" à la maison Pourcentage Positif : 79 %
La prolongation des exercices amorcés en classe que l’élève retrouve à la maison Pourcentage Positif : 81 %
Des actions de tutorat à distance, entre vous (ou un autre enseignant) et un élève Pourcentage Positif : 80 %
Un travail à distance entre vous (ou un autre enseignant) et un groupe d’élèves Pourcentage Positif : 79 %
Source : Daniel Kaplan - dkaplan@fing.org
in ©Thot/Cursus 24-10-2001
- http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=16210
Mehdi Serdidi, «Internet : éducation dans un monde virtuel ?»
http://www.chez.com/serdidi/sci-edu.html
Mémoire de maîtrise réalisé en 2000 à l'université Louis-Pasteur (Strasbourg) sous la direction de Michel Arnaud., qui décrit les conséquences du virtuel sur l'apprentissage et s'intéresse au concept de jeu de rôles en pédagogie.
Sommaire
I........................................................................................... Approche du virtuel6
II.......................................................................... La démarche méthodologique22
III.............................................................................................. Les cybercentres27
IV.............................................................................. La démarche pédagogique43
V........................................................... Le
concept de jeu de rôle en pédagogie55
ALBERO, B. et DUMONT, B. (2002), Les TIC dans l' enseignement supérieur: pratiques et besoins des enseignants.
Enquête réalisée pour la fédération ITEM-Sup par la société I + C. Mai 2002.
Consulté en décembre 2002: http://www.item-sup.org/Enquete/EnqueteITEM.htm
"4.3.1 Les rôles que les enseignants souhaitent voir conservés : un forte valorisation des tâches pédagogiques de formation et de suivi des étudiants
Il est difficile de comprendre pourquoi cette question a suscité de vives réactions d'incompréhension, car les réponses, dans ce cas, ont été peu développées. Néanmoins, dans la majorité des cas, les personnes qui ont répondu à l'enquête souhaitent voir essentiellement conservé leur rôle d'enseignant dans le cadre usuel de la salle de cours.
Il est intéressant cependant
de repérer combien pour ces personnes le rôle d'enseignant
est riche et multiple. Il combine en effet de nombreuses tâches qui
requièrent des compétences extrêmement diversifiés
et si c'est précisément cette diversité qui fait le
charme du métier pour les uns ; pour les autres, cela peut constituer,
à terme, un handicap sur lequel il faudra réfléchir
si le seuil exigé/exigible de professionnalisme augmente dans chacune
de ces tâches au point derequérir une "spécialisation".
Si pour les uns cette diversité est intrinsèque au métier d'enseignant, pour les autres elle est, en partie, portée par les technologies. Ce qui est commun aux divers avis rapportés, c'est bien que toutes ces tâches sont afférentes au métier d'enseignant et se combinent entre elles.
4.3.1.1 Les tâches en amont des situations d'enseignement
Une partie du travail lié à l'enseignement reste largement non visible au profane. Cela ne change guère avec l'introduction des technologies, quoique le changement de nature de ces activités met en valeur toute leur importance.
Il est possible d'extraire des témoignages
trois temps forts dans les activités de préparation et de
mise en place de l'action de formation. En effet, si la phase de préparation
du "cours" en termes de contenu, d'"explications", d'"illustrations", d'"exercices"
et de "corrections" est le dénominateur commun à tout enseignement,
le fait que cela s'organise à partir de supports numériques
conduit à trois autres moments forts : le tri de l'information,
la préparation des supports et la phase d’ingénierie et d'orchestration
des divers supports choisis.
Les enseignants pour qui le web est une ressource travaillent en amont au "tri dans les bases de données", de manière à sélectionner "le meilleur" dans l'abondance de l'existant pour être à même de "proposer aux étudiants (…) des documents clairs et complets", ainsi que des "articles pertinents". L'enseignant se perçoit alors comme un "trieur de données" dans ce "rôle de documentation et d'information" ou encore un "testeur" lorsqu'il s'agit de sélectionner des sites ou des produits de formation. Il s'agit alors seulement, pour certains, de continuer à exercer leur métier d'enseignant en "restant en contact avec les matériels et les questions des étudiants" et en "rendant les cours plus attrayants" en raison de l'actualisation des matériels et la modernité des supports.
La "conception de cours multimédia", avec la phase de "création", de préparation et de "présentation de supports" qu'elle nécessite, qu'ils soient ou non mis en ligne, conduit à s'interroger peu ou prou sur l'orchestration des différents types de supports. D’une certaine manière cela conduit à s’interroger sur la place qu'ils occupent les uns par rapports aux autres selon les objectifs fixés à la formation et selon les critères d'évaluation d'une formation qui le plus souvent dans l'enseignement supérieur débouche sur une validation académique. Il est alors question de "construire la pédagogie de cette formation", d'innover aussi sur le plan pédagogique et de penser l'"ingénierie de la formation" proposée. Cette phase d’ingénierie tend, avec les technologies, à s'organiser comme une spécialisation possible des métiers liés à l'enseignement, puisqu'elle demande aux personnels des compétences élargies par rapport à la seule phase de "préparation des cours".
4.3.1.2 Les tâches liées aux situations d'enseignement face aux étudiants
Dans ce type de tâches, l'intérêt pédagogique prévaut aux questions de type technique. En effet, si le "rôle d'initiation", d'"accompagnement", de "familiarisation à l'utilisation des outils informatiques" et la part technique que cela implique en terme de "manipulation" par exemple sont présents dans le discours, la place accordée à la dimension pédagogique n'en est pas minorée pour autant.
Les enseignants tiennent à ce "rôle de soutien avec des supports pédagogiques", afin de "proposer un enseignement dynamique" où un effort est produit pour "faire le cours plutôt que de le dicter". Il s'agit alors d'être capable d"'introduire en matière par des sujets attrayants", de "stimuler" et de "susciter la motivation individuelle et collective", de "transmettre des connaissances", d'"expliquer", de "répondre aux questions et proposer des corrections", d'"aider les étudiants à comprendre", de les "guider sans donner les résultats". L'enseignant n'est plus alors seulement un "diffuseur de données", mais il est aussi "un facilitateur d'apprentissage".
Si un "rôle de contrôle et d'éducation des étudiants", voire de "surveillance" de certains travaux (recherche bibliographique par exemple) est d'autant plus important pour certains enseignants que les technologies numériques peuvent conduire à la "dispersion" et au "zapping permanent", la question de l'autonomie n'en reste pas moins posée comme étant au cœur de l'activité de formation pour les publics de l'enseignement supérieur. Dans ce but, "orienter les étudiants pour aller sur des sites d'enseignement" qui permettent de compléter les acquisitions en dehors des temps de cours, les pousser à conduire des "recherches sur des thèmes sur le net pour trouver des réponses aux questions qu'ils se posent" prend tout son sens.
4.3.1.3 Les tâches en aval des situations d'enseignement
L'aval de la situation d'enseignement commence pendant le cours, au moment où l'enseignant conseille des ressources (documents, produits de formation, sites) qui permettent à l'étudiant de réviser, consolider, approfondir ou compléter les acquisitions visées dans le cours.
Il arrive que, grâce à l'organisation de centres de ressources ou à des espaces de travail réservés sur le web, l'enseignant assure un "suivi pédagogique" en dehors du temps formel de cours. Il est alors en situation d'"encadrement" (très nombreuses occurrences) des étudiants et/ou de leurs recherches ou en situation d'"aide". Il se vit comme "accompagnateur" et comme "éducateur" dans une relation qui tend à s'individualiser. Il assure parfois un "rôle de technicien et "aide (ses) collègues à utiliser les TIC".
4.3.1.4 Les tâches complémentaires aux actions de formation
Un certain nombre d'enseignants (peut-être ceux qui s'impliquent le plus dans l'intégration des technologies) déclarent tenir un certain nombre de rôles à la fois distincts et complémentaires de ceux qui sont plus directement reliés à l'enseignement.
Il s'agit de "rôle de concepteur", de "créateur" ou de "développeur" de "produits didactiques", de supports pédagogiques", de "logiciel", ou encore "de systèmes". L'enseignant est alors "auteur dans un projet de DEUG à distance" par exemple ; il participe à la "réalisation de CD Rom, de sites Internet ou de forums".
Il peut également être conduit à assurer un "rôle d'expérimentateur" ou plus simplement d'"utilisateur attentif dans la manipulation des outils", par exemple "dans le cadre d'une recherche en chimie moléculaire", de manière à, éventuellement, être en mesure de "valider et consolider un système".
Par ailleurs, le "rôle d'animation" (nombreuses occurrences) et celui de "coordination" sont liés à la constitution d'équipes (d'enseignants et de techniciens) autour de projets précis de développement d'un produit ou de mise en place d'un dispositif. Ils sont également liés à la nécessaire présence de "personnes-ressource" dans les espaces de travail qu'ils soient matérialisés par un centre de ressources ou virtuels sur le web. Ce rôle de "meneur de jeu" conduit à une diversité d'activités : "pilotage", "metteur en scène", "aiguillage", "guidage", "médiation", "coordination du planning", "communicateur et rôle d'expérimentation", "mise en place", etc.
L'expérience des enseignants impliqués les conduit à exercer dans leur entourage un "rôle de conseil en NT" soit auprès "des ingénieurs", soit auprès d'autres enseignants dans "le suivi de l'utilisation pédagogique des TIC" et "l'utilisation des différents outils de la recherche documentaire". Ils jouent alors parfois un "rôle de formateur" auprès de ces différents interlocuteurs."
in Les TIC dans l'enseignement supérieur: pratiques
et besoins des enseignants. http://www.item-sup.org/Enquete/EnqueteITEM.htm
BARBOT, M. (2003) Médiatisation
dans l'enseignement supérieur: vers un nouveau paradigme éducatif
? ALSIC, Vol. 6, Numéro 1, juin 2003,
pp 175 - 189
http://alsic.u-strasbg.fr/Num10/barbot/alsic_n10-rec7.htm
"Dans certaines universités novatrices au sein desquelles la didactique est un objet de recherche[6] les enseignants conçoivent les TIC comme "un cheval de Troie pour mettre en place un système éducatif autonomisant". D'autres ont une approche pragmatique : il s'agit d'utiliser au mieux ces ressources et de construire le dispositif adapté. D'autres encore ne voient qu'un outil de plus, dont elles ne sont, d'ailleurs, pas persuadées de l'utilité : cela pourrait peut-être être utile aux étudiants en difficulté, ceux qui ne savent pas tirer parti du système classique actuel "qui a fait ses preuves". Une quatrième approche relèverait d'effets de mode auxquels on ne peut pas échapper. Il s'agit de réalisations qu'on pourrait qualifier suivant les termes de E. Fichez et A. Payeur ([FichezPayeur97] : 85) de "logique de guichet" au sens où les démarches partenariales sont l'occasion d'une sorte de rituel et de rhétorique répétitive pour ne "pas se retrouver en dehors d' un coup dont il vaut mieux être".
Par conséquent, alors qu'une partie des universités est consciente de l'ampleur des réorganisations et des choix impliquées par l'Uel, d'autres introduisent les nouvelles technologies sans anticiper la qualité du changement en œuvre et passent à côté d'un débat dont la diversité des éléments montre la complexité.
D'abord, les TIC concernent l'université au premier chef puisqu'elles se placent sur son terrain, celui de l'information, des connaissances et de leur communication ; à cet égard, certains enseignants posent la question du changement en cours sur le plan cognitif. Aussi, face à des affirmations selon lesquelles les technologies ruineraient la pensée en réduisant la place de l'écriture, ou, tout au contraire, permettraient à une intelligence collective de se développer, une réflexion rigoureuse sur les spécificités sémio-techniques de ces technologies s'engage. La multimodalité, l'hypertextualité, la navigation qui caractérisent ces nouvelles écritures font-elles de ces technologies un "outil psychologique" au sens de Vygostki, c'est-à-dire un outil qui va exercer une influence sur la structuration même de la pensée ? Sont-elles seulement des outils orientés vers une connaissance externe au sujet, "outil cognitif" qui joue alors le rôle d'un consultant, source d'informations pour le sujet, qui dirige lui-même le processus de résolution de problème comme le souligne Rabardel ([Rabardel95] : 89) : "les outils cognitifs doivent être conçus comme des instruments à la disposition du sujet qui résout le problème".
En fait, le débat au sein des équipes du RUCA naît souvent de questions pratiques : les enseignants, déroutés par le succès des propositions concernant les technologies auprès des étudiants, s'interrogent sur les offres de service de l'université par rapport à celles du privé. Ces questionnements conduisent à prendre en compte que l'essentiel dans un système de communication n'est pas la technique. Ce qui est déterminant, ce sont les projets sociaux au service desquels les TIC sont mises, à savoir quel sens cela a aujourd'hui pour l'université de développer leur utilisation : "il n'y a pas de théorie de la communication sans une théorie implicite, ou explicite de la société" ([Wolton00] : 18). Ainsi, certains universitaires soulignent que le recours aux TIC constitue une occasion d'affronter la crise de l'université et sa mission ; d'interroger son rapport à la professionnalisation[7], aux compétences ainsi que la notion d'employabilité de façon critique. De ce point de vue, le milieu professionnel comme l'évolution de la société exigent des compétences sociales implicites d'autonomie de l'ordre de l'improvisation, de la prise de décision, de l'adaptation, du travail en équipe, une "capacité de gestion des degrés de liberté" ([Terssac90] : 118). L'avenir de l'université est pensé par ses acteurs sous le signe de la complexité et ne peut se contenter de trouver ses solutions dans l'histoire [Renaut02].
De toute façon, compte tenu de sa fonction sociale, l'interrogation sur la mission de l'université est politique comme le révèlent les points de dissensions observés dont nous prendrons trois cas. Un premier point d'achoppement concerne le statut des ressources pédagogiques puisque des différences d'appréciation fortes apparaissent à propos de leur circulation. Tandis que le modèle de la mutualisation de ressources évolutives est défendu par des universités fidèles à une notion de service public, d'autres s'acheminent plutôt vers le modèle de l'éditorialisation qui les place résolument dans la voie de la marchandisation. Un autre point de tension concerne la standardisation. Certains universitaires rappellent qu'il convient d'être vigilant quant aux retombées d'une approche technologique lorsqu'elle signifie une plus grande centralisation, un accroissement de la gestion bureaucratique, une standardisation des contenus des cours. Un troisième point de tension est constitué par l'externalisation dans l'éditorialisation et la diffusion des ressources ; alors que l'université possède les compétences en interne, peut-elle laisser une partie de la diffusion des ressources lui échapper et ainsi en perdre la responsabilité d'une certaine façon ? Cette réflexion est d'autant plus fondée que, l'aventure actuelle, même si elle prend place dans l'histoire des technologies éducatives, est originale, ne serait-ce que par la pression sociale et les intérêts économiques en jeu."
(...)
Parmi eux, nous privilégions l'éclatement des trois unités, espace, temps, thème qui définissent l'enseignement traditionnel. En ce sens, le fonctionnement de centres d'autoformation qui peuvent être des espaces alternatifs aux logiques multiples constitue un élément moteur de l'innovation. En fait, les différentes universités, parfois la même université proposent de nombreux modes d'accès aux ressources numérisées, de l'utilisation en cours magistral au libre-service en passant par l'autodirection accompagnée. Dans le cas de celle-ci, l'enseignant libéré de certaines fonctions intervient par ses interactions sur le processus d'apprentissage. D'une façon générale, les enseignants constatent qu'ils assurent alors une fonction différente tout en prenant compte de la complexité de ce que veut dire "apprendre".
Bien d'autres éléments
contribuent à des transformations dans les attitudes notamment l'insertion
de compétences transversales telles que des savoir-apprendre parmi
les objectifs d'apprentissage et l'adoption de pratiques de pédagogie
centrée sur l'étudiant : analyse de besoins, objectifs personnalisés,
différenciation des parcours, auto-évaluation, diversification
des ressources, activités de résolution de situations problèmes
ou exercices, projets proposés ou négociés, réalisations
collaboratives. Ce qui est mis en place relève en général
d'une pédagogie de la maîtrise avec des parcours individualisés.
Cependant la métacognition, c'est-à-dire une prise de conscience
des facteurs qui opèrent pour apprendre est également développée
(questions sur les raisons du choix d'une stratégie, sur ce qui
a fait perdre du temps...).
LES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DE LA COMUNICATION ET LEUR AVENIR EN EDUCATION http://www.acelf.ca/revue/XXVII-2/index.html
Revue "Education et Francophonie" Volume XXVII, numéro 2, automne-hiver 1999
Sommaire:Liminaire - Les technologies de l'information et de la communication et leur avenir en éducationRETOUR SOMMAIRE
http://www.acelf.ca/revue/XXVII-2/articles/Liminaire.htmlLa pédagogie scolaire et les TIC: l'enseignement comme interactions, communication et pouvoirs
http://www.acelf.ca/revue/XXVII-2/articles/Tardif.htmlLes NTIC dans le contexte acadien et francophone à l'Île-du-Prince-Édouard
Les NTIC et la formation à distance: vers une industrialisation insolite?
Les NTIC: outils au service de la formation à l'enseignement
http://www.acelf.ca/revue/XXVII-2/articles/Balle.htmlLes défis de la culture et de l'éthique aux NTIC
http://www.acelf.ca/revue/XXVII-2/articles/Dekoninck.htmlPsychopédagogie et technologies nouvelles
http://www.acelf.ca/revue/XXVII-2/articles/Dube.htmlLes Nouvelles Technologies de l'Information et des Communications (NTIC) et la formation universitaire
http://www.acelf.ca/revue/XXVII-2/articles/Harvey.html
EL MODELO ES EL SECRETO , M. A. Prats
in Reflexiones educativas nº12 (5.2.2001)
http://www.infonomia.com/tematiques/index.asp?idm=1&idrev=12&num=12
El secreto está en el modelo pedagógico no en la herramienta! Se equivocan los que piensan que innovan en educación con simples herramientas.
“Cuatro características definen el aprendiz creativo, es decir, a la persona capaz de resolver problemas de manera progresiva a lo largo del tiempo: -La capacidad de formular nuevos problemas en lugar de depender de los demás para definirlos.
-La capacidad de transferir lo que aprende de unos contextos a otros.
-La capacidad de reconocer que el aprendizaje es un proceso incremental que conlleva el cometer errores.
-La capacidad de centrar su atención en la consecución de un objetivo.”La era de la creatividad
Kimberly Seltzer & Tom BentleyEfectivamente, muchos centros e instituciones de formación se equivocan al pensar que están innovando, educativamente hablando, cuando incorporan herramientas telemáticas y de formación on-line sin plantear ni cambiar siquiera el modelo pedagógico en el cual trabajan.
De la misma manera que en aquella genial película de Tomates, verdes fritos se decía que “El secreto está en la salsa”, en educación, el secreto se halla en el modelo pedagógico del cual se parte y del cual se cree y se confía.
Hablar, explicar y presentar plataformas virtuales de formación es relativamente sencillo. Un buen diseño, una buena interfaz y, lógicamente, una gestión coherente con el tipo de institución que se pretende aplicar la plataforma virtual es suficiente para conseguir el éxito de nuestro auditorio.
No obstante, pocos son los que hablan y presentan un modelo pedagógico de acuerdo con las necesidades reales de la formación del centro, del contexto, de los alumnos, del profesorado y de las infraestructuras.
Un modelo pedagógico que se basa y ha de tener en cuenta la reflexión y la opción institucional sobre:
- la atención individualizada,
- el trabajo cooperativo,
- la atención a la diversidad,
- la integración de alumnos con necesidades educativas especiales,
- la incorporación de las nuevas tecnologías,
- la reflexión pausada sobre diferentes modelos de evaluación,...Innovar en educación no significa incorporar a fuerza de tornillo campus virtuales ni plataformas telemáticas. Innovar en educación es saber a dónde vamos y qué queremos para la mejor formación de nuestros alumnos. Lo demás vendrá solo.
Miquel Àngel Prats
Profesor de Nuevas Tecnologías en la Educación Universidad Ramon Llull
Autor de la revista Reflexiones educativas
http://www.infonomia.com/tematiques/archivo.asp?idm=1&idrev=12&numMax=0
Errer dans le savoir - dilettantisme
Revue THOT[Denys Lamontagne] 15-11-2000"Une crainte du système éducatif par rapport à Internet, c'est de voir les étudiants grapiller
des bribes de connaissances ça et là, sans but et avec le seul plaisir et la facilité
comme guide et raison.Une des observations que l'on peut faire de bien des étudiants dans le système éducatif actuel,
c'est qu'ils sont tellement contraints qu'ils étudient avec rigueur et discipline des choses
qui n'ont ni but ni raison pour eux.Ne connaissant rien d'autre comme motivation et laissés libres dans Internet, ils errent
effectivement, sans grand étonnement de notre part.Alors, face à Internet, nos écoles ont une autre raison de changer. Utiliser Internet sans errer
implique nécessairement de la part de l'étudiant un minimum d'intérêt personnel, une volonté
d'appliquer son travail dans une direction qu'il accepte. La connaissance universelle et
mille et une occasions d'apprendre ou de se divertir sont présentes, à une portée de clic.
Seule sa volonté lui permettra d'aller et d'arriver quelque part.Le dilettantisme et l'insignifiance sont possibles, tout comme la rêverie et l'apathie en classe.
Agitation ou passivité, le résultat final est le même : rien.
Aussi, ce n'est pas Internet et ses nouvelles manifestations qu'il convient de critiquer; nous
serions mieux avisés de nous responsabiliser tous et chacun, dans nos actions et inactions."Denys Lamontagne - dlamontagne@nymus.com
Rédacteur en chef de Thot - http://thot.cursus.edu
Doutes et certitudes - F. Jarraud
Le Café Pédagogique - Editorial décembre 2003 http://www.cafepedagogique.net/disci/edito/index.php3
"C'est dans ce climat que Le Café a reçu plusieurs messages qui mettent en cause la "Note d'information" de décembre sur "les attitudes des enseignants vis à vis des TIC". Celle-ci établit que "les enseignants font aujourd'hui fréquemment usage des TIC aussi bien dans leur vie personnelle que dans leurs pratiques professionnelles... Le pourcentage infime d'opposants de principe laisse à penser que l'Ecole s'ouvre désormais à un mouvement devenu irréversible". Ainsi 87% des enseignants du primaire utiliseraient en cours les TIC et 61% des professeurs du secondaire. Huit instits sur dix, un peu moins d'un prof du secondaire sur deux feraient manipuler leurs élèves.
Ces chiffres ont surpris car ils sont très supérieurs aux données collectées jusque là qui évoquaient des chiffres plus proches de 20%. Il faut d'abord signaler les limites mentionnées par l'enquête. Ainsi les professeurs du secondaire sont représentés par deux disciplines seulement : la S.V.T., où les programmes et la culture de laboratoire soutiennent l'informatisation, l'histoire-géographie, où, selon l'enquête, un prof sur deux n'utiliserait jamais les TIC en cours. Ces chiffres ne tiennent pas compte de la périodicité et de la nature des usages. Dans le secondaire la fréquence d'utilisation des TIC, selon l'enquête, reste trimestrielle, c'est à dire très rare, quasi imperceptible. Ce qui nourrit le doute ce sont aussi les représentations traditionnelles de l'enseignement et du professeur, trop rarement modifiées par le travail en commun. Comment penser que la discipline de mon collègue ait pu autant évoluer depuis "mon" époque alors que je ne suis toujours pas certain moi-même des effets positifs des TIC dans ma propre matière ?
Mais l'enquête nous conduit aussi à des certitudes. D'abord elle confirme la très large pénétration des TIC dans l'univers des enseignants. Une recherche menée par le CRDP de Languedoc-Roussillon en février 2003 mentionne 88% d'enseignants disposant d'un ordinateur à domicile parmi lesquels 71% l'ont connecté à Internet. De toutes les catégories de la société, les enseignants sont parmi les plus informatisés. Et c'est parce qu'ils baignent déjà dans la société de l'information qu'ils utilisent les TIC en classe : ils veulent "participer à une évolution d'ensemble", comme l'indique l'enquête.
Ensuite elle montre les difficultés réelles à introduire les TIC dans le cadre scolaire classique hérité du XIXème siècle. Interrogés sur les facteurs qui freinent l'utilisation des TIC, la moitié des professeurs du secondaire mentionnent l'emploi du temps de la classe et la difficulté de gestion de la classe. Cela veut dire que les TIC gardent une réelle capacité à faire évoluer les pratiques scolaires, voir la culture de l'institution. Elles sont moins "récupérables " qu'on peut le craindre.
Dernière certitude. Je ne sais pas quel est le pourcentage réel d'enseignants utilisant les TIC en classe en cette fin d'année 2003. Mais je sais qu'une majorité d'élèves du primaire et du secondaire ont un ordinateur, que quasiment tous sont des utilisateurs d'Internet et que tous sont nés après le micro-ordinateur. Il est peut-être temps pour l'école de commencer à réfléchir aux changements introduits par les TIC dans les modes de pensée des jeunes. Quelques exemples. Comme l'a mis en évidence Jason L. Frand, les jeux vidéo habituent les jeunes à expérimenter sans cesse. Il faut perdre de nombreuses vies pour gagner un jeu Nintendo. Quand il s'agit de faire l'apprentissage d'un logiciel, les jeunes ouvrent la boîte et découvrent le programme en l'utilisant. D'un côté cette démarche par tâtonnements peut être récupérée par certaines disciplines. De l'autre, elle met en danger des démarches analytiques.
Mais revenons au doute. Traditionnellement, l'école fonctionne sur le modèle transmissif. Elle ignore le doute. Elle apprend à respecter et à mémoriser la parole du maître. Or l'usage d'Internet nous oblige en permanence à vivre dans le doute. Que vaut réellement tel site sur tel sujet ? Comment être certain de l'identité de l'auteur d'un message et de la qualité d'un fichier joint ? L'école ne peut pas ignorer Internet. Elle doit éduquer à ses risques. C'est dire, qu'avec certitude, et peut-être dans la douleur, l'école va devoir faire l'éducation au doute. "Le doute est père de la création" (Galilée)."
Quelques documents :
Les attitudes des enseignants vis-à-vis des technologies de l'information et de la communicationRETOUR SOMMAIRE
Régine Gentil et Roseline. Décembre 2003.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/noteeval/ne0304.pdfEnquête CRDP Languedoc Roussillon
http://www.ac-montpellier.fr/crdp/services/lesdocs/enquetenseign0203.pdfJason L. Frand, The Information Age Mindset. Changes in Students and Implications for Higher Education, Educause, septembre-octobre 2000. http://www.educause.edu/pub/er/erm00/articles005/erm0051.pdf
Un autre rôle pour les enseignants par Monique Linard
in MONITEUR 92, Nº 40, décembre 2000 http://www.crdp.ac-versailles.fr/cddp92/monit92/Monit40/propos40.htm Les TIC arrivent à maturité. Elles s’imposent partout comme instruments d’intelligence pour faire et voir, représenter et se représenter le monde. Avec elles, le monde éducatif entre enfin dans l’âge de raison technologique. Les TIC sont vues pour ce qu’elles sont : des outils à dimensions multiples positives et négatives, théoriques et pratiques, qui interrogent la culture, les usages et les valeurs antérieurs. Elles deviennent l’occasion non de détruire mais de repenser l’école dans sa mission et ses méthodes de transmission de la connaissance.
Pour apprendre, les TIC offrent des instruments remarquables d’amplification cognitive. Elles renforcent la boucle biologique entre action et perception, représentation et affect, qui fonde notre intelligence. Elles combinent des fonctions techniques proches de notre fonctionnement mental : multimodalité sensorielle, interactivité maximale, diversification des sources de connaissance, possibilités infinies de manipulation et de connexion symbolique, retour permanent des effets sur les causes, spatialisation du raisonnement, ouverture au monde et à l’imaginaire.
Leurs défauts sont le revers de leurs qualités : réduction du réel à des représentations idéales aseptisées et simplifiées (simplettes), inflation chaotique des informations et des sollicitations, primat de l’excitation sur l’inhibition, du réussir sur le réfléchir, du court sur le long terme.
Ambivalentes par nature, les TIC ne règlent pas les questions de fond en éducation, elles les posent autrement. Qu’est-ce qu’apprendre? Comment apprendre au mieux avec de tels outils? Qu’est ce que la connaissance humaine par rapport à celle des machines? Comment articuler l’une à l’autre, pour quels buts, dans quelles conditions ?
Impossible de répondre sans prendre en compte la propriété la plus révolutionnaire des TIC : l’interactivité symbolique. Cette capacité à réagir et à s’adapter au contexte et à l’utilisateur change les signes (texte, image, son) en formes labiles, directement opératoires. Aussi malléables que les « montres molles » de Dali, les symboles interactifs obligent à agir et à penser autrement. Ils remettent l’activité, l’exploration et la complexité au centre de la connaissance.
Mais alors, qu’est-ce que connaître? Les psychologues du développement ont été les seuls à donner de l’intelligence et de la connaissance une définition interactive dynamique en termes de construction mentale. Pour eux, connaître résulte d’un processus individuel qui transforme les données du monde externe en structures internes adaptatives, utiles à la survie. Ce processus implique une interaction réciproque entre sujets et objets de la connaissance sur tous les plans : physique et symbolique, psychologique et social.
Dans ce cadre, apprendre est une activité d’auto-construction mentale qui engage tout l’individu et pas seulement son cerveau. Là se trouve la limite de tout outil. Transformer en connaissances internes les savoirs externes déposés dans les livres et les machines est un processus subjectif difficile, lent et fragile. Il peut être soutenu et amplifié mais pas supplanté par les TIC. Volonté d’apprendre, anticipation des buts, choix des stratégies, auto-pilotage et correction adaptative de l’action appartiennent aux sujets et à leurs dispositions face aux objets. Plus encore au plan métacognitif de l’analyse réflexive, du passage à l’abstraction conceptuelle et de la poursuite de l’effort malgré les difficultés.
Face aux TIC, le rôle des enseignants s’infléchit. Plutôt que transmetteurs de savoirs qui explosent, ils deviennent guides des moyens et des raisons d‘y accéder. Plutôt que gardiens de temples menacés, ils se font maîtres d’œuvre dans la construction interactive par les apprenants d’une connaissance lucide, ouverte à son époque. N’est-ce pas là une manière de retrouver les maîtres d’autrefois ?
Monique Linard
Pr émérite Université Paris X-Nanterre
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Alfons Cornella, Cómo sobrevivir a la infoxicación
(UOC, diciembre 2000) www.uoc.es/web/esp/articles/cornella/acornella.htm
Fundador y Presidente de Zero Factory SL (Infonomia.com) y de Infonomics.net SL
Profesor del Departamento de Sistemas de Información de ESADE"En cuanto al exceso de información, tenemos alguna duda de si efectivamente tenemos un exceso de información o somos nosotros los que no somos capaces de manejar toda la información que nos llega, a lo mejor nos quejamos por vicio, pero hay algo de realidad."
"La realidad es que en este universo de exceso de información tendríamos que tener muy claro cuál es nuestra información crítica. Aquello de lo que no puedo no estar informado. Una vez sabes esto, sabes cuáles son tus temas; tendríamos que saber buscar, y no sabemos buscar. En experimentos que nosotros hemos hecho, Focus Group y demás, se ve que la gente no sabe buscar, la gente no sabe hacer preguntas a una máquina ni posiblemente hacer preguntas a una persona. No es una habilidad con la que uno nazca, sino que se trata de algo que puedes aprender. Saber hacer las preguntas adecuadas, en este momento, es más importante que saber responderlas. Uno de los grandes dilemas culturales de este momento es que no se hacen las preguntas adecuadas. ¿Cuáles son las grandes preguntas? Tampoco lo hacemos a nivel personal."
"El objetivo final de todo esto sería que tuvieras un filtro personal de información, que la información que te entra cada día pudieras dividirla literalmente en tres grandes partes: información fatal, que es aquella información que no te interesa en absoluto porque no tiene nada que ver con los temas que tratas; información interesante, que es aquella que, hombre, igual algún día me interesa… ¡Fuera, ya no toca! Un día me interesa, ¡no! Por eso tenemos que saber buscar. Ya buscaremos cuando lo necesitemos, nada de almacenar por si acaso, el just in case ya no funciona. Debes concentrarte en aquella información que es realmente útil, aquella que está de acuerdo con aquellas líneas críticas que tú te has definido."
"... cada vez es más fácil manipularnos, es cada vez más fácil que nos cuelen información aparentemente de calidad cuando no la es. Hay algún estudio que corre por ahí sobre la calidad de los contenidos en Internet verdaderamente abrumador. De lo que hay en Internet, menos de la mitad puede ser considerado válido, muchas cosas son falsas, es muy fácil crear información falsa en Internet. He puesto el ejemplo del artículo de Sokal, que es un artículo histórico, es un artículo que si leéis el título "Transgressing the Boundaries: Towards a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity"… Es un artículo muy sesudo y demás, absolutamente falso, todo lo que dice es totalmente falso; sin embrago, se publicó en una revista científica reconocida, es decir, es el ejemplo que siempre se utiliza para decir que ¡cuidado!, que a parte de todo lo que he dicho, sigue siendo la parte fundamental que una persona tenga un espíritu crítico que le permita poner en cuestión cualquier información que reciba como input. En conclusión: no nos tenemos que creer nada, y cada vez menos, y por tanto parte de esa gestión personal del conocimiento que ahora iniciáis después de este proceso formativo empieza por ser muy restrictivos en cuanto a la metabolización de la información que recibís. Sed muy restrictivos."
Robert Bibeau, Quelques obstacles à l'utilisation des technologies en classe et quelques moyens de les surmonter - EPINET Numéro 40 - 12 Février 2001 - 3ème année - 1ère partie
===============================================Il est inutile de consacrer des efforts et des crédits à soutenir l'intégration des TIC en pédagogie si le personnel
enseignant n'utilise pas ces ressources numériques ou si les enseignants ne les rendent pas disponibles aux élèves dans le
cadre de projets éducatifs ou d'activités d'apprentissage. Malgré d'importants efforts, financiers et humains de la part
du Ministère, des commissions scolaires et des enseignants, l'intégration des nouvelles technologies en éducation est
toujours confrontée à des obstacles récurrents et tenaces. D'après une enquête menée auprès des directions d'école
québécoises, seule une minorité d'enseignantes et d'enseignants (44,5 % au primaire et 16,8 % au secondaire)
possède la formation suffisante pour utiliser l'ordinateur à des fins didactiques avec leurs élèves.(1)En 1993, une étude révélait que, malgré un préjugé favorable vis à vis des technologies de la part des enseignants,
seulement 55 % d'entre eux utilisaient l'ordinateur avec leurs élèves au primaire et 18 % au secondaire. (2) En 1999,
52,9 % du personnel enseignant au primaire et 16,6 % au secondaire déclaraient utiliser l'ordinateur avec leurs
élèves plus d'une heure par semaine. L'examen des commentaires fournis par les directions d'écoles lors
d'enquêtes du ministère de l'Éducation du Québec révèle les mêmes écarts entre le primaire et le secondaire et les mêmes
obstacles à l'intégration des TIC à l'école.Quels sont ces obstacles tenaces et récurrents ? Statistique Canada et l'Association internationale pour l'évaluation du
rendement scolaire (IEA) ont mené une étude sur cette question auprès des écoles canadiennes. Leur rapport indique
pour les écoles québécoises huit freins potentiels : le nombre insuffisant d'ordinateurs, le nombre insuffisant de
types de logiciels, le manque de temps pour préparer les leçons, les difficultés à intégrer les ordinateurs en classe,
la difficulté de prévoir à l'horaire l'utilisation des ordinateurs, l'absence de temps à l'horaire des enseignants
pour explorer le Web, le manque de connaissances et de compétences des enseignants en TIC, et enfin l'insuffisance
des possibilités de formation. (3) On rencontre les mêmes difficultés en France." Difficultés rencontrées par le professeur : il est souvent sollicité par de nombreux élèves en même temps. Il lui
incombe de savoir résoudre les immanquables problèmes liés au matériel et aux logiciels. Il doit connaître les logiciels
utilisés et planifier soigneusement les séquences de leur utilisation. Il doit savoir gérer le stress, l'agitation, le
bruit que provoque souvent ce type de travail. Il ne dispose pas toujours de la salle informatique au moment où il en
aurait besoin. " (4)Tous ces freins sont liés aux paramètres du contexte organisationnel scolaire. Il faudra agir sur l'ensemble de
ces contraintes et sur l'organisation scolaire au secondaire si l'on souhaite favoriser la mainmise des enseignants sur
ces technologies et leur appropriation par les élèves.La problématique de la formation du personnel enseignant
Les chercheurs dans le domaine de l'éducation soutiennent que la technologie aura moins d'influence sur la qualité de
l'apprentissage si elle est uniquement utilisée pour appuyer des façons traditionnelles d'enseigner et d'apprendre et que
par conséquent l'utilisation des ressources offertes par la technologie et l'autoroute de l'information (Internet) exige
de restructurer les programmes d'études, les méthodes d'enseignement, l'espace physique de la classe et l'horaire
de l'école. (5) Dans ces conditions, comment supporter les enseignants dans leur démarche d'appropriation des
technologies ? (6)Les enseignants sont-ils suffisamment formés pour intégrer les contenus numériques aux activités d'enseignement ? Il
semble qu'une majorité d'entre eux réclame de la formation et du soutien technique.Les chercheurs identifient sept niveaux d'intégration d'une innovation technologique dans le milieu scolaire : 0- non-
utilisation; 1- orientation; 2- formation initiale; 3- automatisme; 4- indépendance; 5- intégration; 6- renouveau.
À ces divers niveaux d'intégration de l'innovation technologique sont associés autant de niveaux de
préoccupations chez le personnel scolaire : 0- éveil; 1- information sur l'innovation; 2- implication personnelle; 3-
gestion de l'implantation; 4- observation des conséquences; 5- collaboration à l'intégration; 6- Intégration dans le
système. 7 Un nouveau cycle d'innovation peut maintenant être amorcé.Les recherches et les entrevues menées auprès de centaines d'enseignants québécois indiquent divers niveaux
d'intégration de l'innovation technologique auxquels correspondent différents niveaux de préoccupations face aux
technologies.- Les pionniers, forment un groupe d'environ 15 % du personnel scolaire au Québec. Ils ont déjà adopté les TIC
depuis un certain temps et y consacrent les efforts requis pour surmonter les obstacles et offrir à leurs élèves des
opportunités d'utilisation des TIC et de l'Internet. La plupart d'entre eux se situent aux niveaux 4 et 5 de
l'échelle d'intégration des innovations.- Les hésitants, environ 60 à 70 % des enseignantes et des enseignants des réseaux scolaires. Ils ne sont pas
réfractaires aux TIC mais ils se demandent si le jeu en vaut la chandelle. L'effort consenti est-il à la mesure des
bénéfices pédagogiques espérés, se questionnent-ils ? (8) Ces derniers se laissent facilement décourager par les divers
obstacles et renoncent à utiliser les technologies si les conditions techniques ou pédagogiques ne sont pas favorables.
Ceux-ci se répartissent entre les niveaux 2 et 3 de l'échelle d'adoption d'une innovation, ce qui donne une idée de la
formation et du soutien que requiert ce groupe d'enseignant.- Les résistants, regroupent environ 15 % des éducateurs. Ceux-ci ne sont pas convaincus de l'utilité pédagogique de
ces outils technologiques et ne les utilisent que pour la gestion scolaire et la préparation d'examens. Ce groupe
d'usagers se situe aux niveaux 0 et 1 de l'échelle de préoccupation face aux technologies. La formation et le
soutien que ce groupe requiert est assez important.Le groupe des hésitants se décompose lui-même en deux sous-groupes : les anxieux pour qui l'ordinateur est une boîte
mystérieuse, dont ils connaissent très peu le fonctionnement. Ils l'utilisent le moins souvent possible en classe de
crainte qu'il ne se brise. Ces gens connaissent peu de logiciels et n'ont qu'une faible appréciation du potentiel de
l'ordinateur et d'Internet. Ils se situent surtout au niveau 2 de l'échelle d'adoption de l'innovation technologique et
réclament un effort important en terme de formation et de soutien.Les inquiets au contraire sont des gens qui ont amorcé une démarche d'appropriation de l'outil. Au Québec, ils sont
environ 20 % du personnel enseignant. Ils utilisent régulièrement les TIC pour préparer leurs cours et réaliser
leurs recherches. Toutefois, ils se sentent beaucoup trop insécures pour l'utiliser en classe avec leurs élèves. Ce
groupe se situe au niveau 3 de l'échelle de préoccupation face aux technologies. Il faudrait peu de chose, des contenus
appropriés, une formation adéquate axée sur leur tâche en classe et du soutien technique, pour que ce groupe bascule du
côté des mordus des technologies. C'est probablement vers eux que devraient être dirigées les offres de perfectionnement au cours des prochaines années.Si l'on souhaite intégrer les TIC en milieu scolaire, soutenir les enseignants dans l'utilisation de ces nouveaux
outils interactifs, il faut considérer l'ensemble des services de formation et de soutien requis par le personnel
enseignant utilisateur des TIC dans leur pratique professionnelle; gestion de classe, organisation scolaire,
prestation de cours, formation à l'utilisation des TIC, encadrement, monitorat et mentorat, apprentissage "
collaboratif " soutenu par les pairs, coopération et développement d'une culture de réseau dans le milieu scolaire
en général et parmi les enseignants en particulier.Le document " La formation à l'enseignement " publié par la Direction de la formation et la titularisation du personnel
scolaire du Ministère de l'Éducation indique à titre de compétence à acquérir par le personnel enseignant : "Intégrer
les technologies de l'information et des communications à des fins de réparation et de pilotage d'activités d'enseignement-
apprentissage, de gestion de l'enseignement et de développement professionnel. " (9)Divers modèles de perfectionnement du personnel scolaire ont été expérimentés au cours des années, chacun a ses avantages et ses difficultés. On identifie cinq modèles de perfectionnement du personnel enseignant à l'utilisation des
TIC.- Le modèle de recherche active en concertation avec un groupe d'universitaires; (10)
- le modèle de formation en cascade où des éducateurs instruisent leurs pairs comme il se pratique dans le RECIT;
(11) - le modèle de la formation en réseau virtuel; (12)
- le modèle des centres de formation professionnels; (13)
- le modèle coopératif de formation comme il se pratique dans l'équipe de Prof-Inet avec ses " projets assistés ". Un "
projet assisté " ne se limite pas à offrir un projet pédagogique avec les TIC, il offre surtout un cadre d'élaboration de projet, de la formation, en gestion de classe notamment, et une aide efficace au cours de la réalisation du projet de façon à accroître l'autonomie des participants. (14)Des ressources devraient être consenties pour le développement de contenus numériques de formation et
d'autoformation en ligne et pour la mise en place de services de soutien destinés au personnel enseignant.Robert Bibeau
Bibeau.robert@videotron.net
Notes :
1 Danvoye, Paul (1993)
2 Bédard, Hô (1994)
3 Statistique Canada. " Seconde Étude sur la technologie de l'information en éducation (SÉTIÉ), association
internationale pour l'évaluation du rendement scolaire (IEA)et Centre de la statistique de l'éducation ". Ottawa. 1999. Tableau 3.32. Page 238.
4 Lamontagne, Denys. " Utiliser avec succès l'ordinateur en classe : des données intéressantes de Jean-Claude Meier ".
Thot-Cursus. 11 avril 2000 : http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=4735
5 Bibeau, Robert : L'inforoute pédagogique québécoise. (Poitiers, novembre 1995) : ttp://www.grics.qc.ca/cles_en_main/projet/ressources/infopq.htm
6 Robert Bibeau, L'intégration des TIC (Août 2000) : http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=7684
7 Hall, Hord (1987).
8 Voici une liste de question recueillies lors des entrevues : " En a-t-on réellement les moyens? Sommes-nous le jeu de pressions faites par les grandes industries de l'information ? Est-ce que les réels besoins pédagogiques de l'école primaire ont été définis ? Quel autre choix avons-nous ? Les retombées positives de l'utilisation des TIC sur les apprentissages au primaire sont-elles connues et reconnues ?" Gervais, Mariette, page 17.
9 DFTPS (2000), page 21.
10 l'inforoute du savoir : http://www.infosavoir.com/
11 Réseau de ressources pour le développement des compétences des élèves par l'intégration des technologies : http://www.cemis-saglac.qc.ca/
12 http://www.enoreo.on.ca
13 http://csdm.qc.ca/cee/
14 http://www.cslaval.qc.ca/prof-inet/aai/collab/proj-ass5.htm
L'éducation dans l'internet - Yannick Philipbert
http://barthes.ens.fr/scpo/Presentations00-01/Philipbert_Education.htm
(Institut d’Etudes Politiques de Paris. Séminaire: L' internet : Enjeux de théorie politique. 2000/2001)Depuis près de 40 ans, le philosophe Michel Serres est un propagateur passionné de l’éducation du futur. L’e-education, traduction française du terme e-learning ( formulation de la communauté européenne qui concerne plus précisément l’apprentissage ), dont le glissement sémantique traduit la volonté de s’opposer à la " marchandisation ", consacrerait " une nouvelle aube ", la naissance d’un " nouvel humanisme ". En effet, selon le philosophe, ce que nous vivons aujourd’hui est de l’ordre de ce que fut la " Renaissance ", porteuse elle-aussi d’un humanisme à travers le support de l’imprimerie. Il y aurait donc bien une révolution.
Peut-on souscrire à un tel optimisme, lorsqu’il est question d’un développement de plus en plus massif dans le cadre des NTIC ( nouvelles technologies de l’information et de la communication ) des TICE ( technologies de l’information et de la communication éducatives ) et surtout des NTE ( nouvelles technologies de l’éducation ), qui se distinguent des TICE par leur caractère désormais communiquant ?Si l’e-education s’annonce bien comme une révolution porteuse d’espoir, elle n’en interroge pas moins la société et ses différents acteurs.
Synthèse/Chapitres:
I. Par rapport à l’éducation traditionnelle, l’e-education peut apparaître comme une révolution
A. L’e-education englobe une multitude de pratiques
B. La révolution pédagogique.
C. La révolution des connaissances et du rapport au savoir
II. Le débat autour de l’e-education
A. Le débat tel qu’il est posé : comment optimiser la réception et l’adaptation aux NTE ?
B. Les débats, pourtant vifs, qui ont peut-être été éludés : les peurs liées à l’e-education.
[in http://barthes.ens.fr/scpo/Presentations00-01/Philipbert_Education.htm]
La dimension cachée de la e-formation:
une étude en trois épisodes de Philippe-Didier Gauthier (Thot/Cursus 29-08-2001)1. Comprendre les 80% d'abandons dans les dispositifs longs de formation à distance et/ou en ligne
http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=15893
2. Comprendre la motivation en formation à distance : des progrès considérables et récents
http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=15913
3. Des pistes concrètes pour l’ingénierie de l’accompagnement dans les dispositifs de e-learning
http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=15961
"Quant aux apprenants de la formation à distance, enthousiastes au début de leur formation en E-LEARNING, que deviennent-ils au bout de quelques mois d’auto-formation(5) ? La pudeur, la honte et la maladresse ne couvre t’elle pas d’un voile de silence les difficultés particulières, souvent insurmontables dans la solitude, provoquées par l’exigence inhabituelle d’autonomie que demande ces dispositifs ?
Ces dispositifs ne sont-ils pas trop souvent conçus comme de simples ressources documentaires en ligne, agrémentés de gadgets pédagogiques (QCM, forum moribond, chat vide, vrai-faux tuteur en ligne discret, pour ne pas dire en retrait ) ?
Après avoir situé plus précisément le contexte de cette réflexion, nous relèverons les symptômes de ce « mal de l’apprenant», difficile à identifier. Une brève étude sur les abandons et leurs causes nous conduira à réfléchir sur les ressorts de la motivation à la disposition des Tuteurs-Formateurs, et enfin nous proposerons un modèle à partir des travaux et résultats récents de la neuropsychologie et des recherches de la communauté mondiale sur l’autoformation."
"4 – Comprendre les 80% d’abandons dans les dispositifs longs de formation à distance et/ou en ligne.
Les chiffres disponibles sont rares et confidentiels. Mais toutes les sources(11) sont concordantes autour d’un taux d’abandon moyen de 80% (de 70 à 90 %), pour tous publics, niveaux, et toutes formations confondues (internes, universitaires, professionnelles…).
Une certaine discrétion(12) semble maintenue par les opérateurs de la formation à distance.
Une étude menée en 1993 par un petit groupe de responsables de formation, au sein d’un gros opérateur de formations professionnelles à distance (sur 250 étudiants), avait tout de même donné des indications intéressantes :Plus intéressant encore : 75% des personnes ayant abandonnées n’ont pas fait d’autres démarches que l’inscription…"47 % des causes d’abandon sont impossibles à identifier, 53 % sont expliquées (par l’apprenant ayant abandonné) par le manque de motivation (17%), des conflits de temps avec le travail (11%), des changements d’orientation (9%), et enfin diverses causes (familles, distance…etc). Cette même étude donne un autre chiffre intéressant : seulement 30% des inscrits se présenteront à l’examen final, et la moitié environ l’obtiendra (soit 15% des inscrits). Pour la 2ème partie de l' article: http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=15913
Pour la 3ème partie de l' article: http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=15961
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